Попереднє дослідження впливу тренування робочої пам’яті на синтаксис і швидкість обробки у дітей з РАС. Частина 3

Учасники

Ми залучили 30 франкомовних дітей (3 дівчинки) з РАС віком від 5 до 11 років (M =8;8, SD =1;8) із логопедичних центрів і спеціалізованих шкіл у регіонах Женеви та Парижа , з яким ми безпосередньо зв’язалися, щоб представити дослідження та його клінічні цілі. Цей віковий діапазон було обрано, оскільки він відповідає віку дітей, для яких раніше було виявлено зв’язок між WM і складним синтаксисом (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Durrleman & Delage, 2016).

Зв'язок між віком дітей і пам'яттю завжди викликала занепокоєння. У міру того як діти ростуть, їх пам'ять продовжує розвиватися. У ранньому дитинстві мозок дитини ще не повністю розвинений, тому пам’ять дитини відносно проста і може запам’ятовувати лише деяку просту інформацію, таку як кольори, візерунки тощо.

У міру дорослішання дітей пам'ять продовжує вдосконалюватися. У початковій школі мозок дітей швидко розвивається і починає краще розуміти, запам’ятовувати та систематизувати інформацію. Вони краще запам’ятовують більш складну інформацію, наприклад словниковий запас, математичні знання тощо. Тому учні початкової школи можуть краще виконувати завдання, які потребують запам’ятовування та застосування знань, наприклад, декламування віршів, вивчення музичних інструментів тощо.

У середній школі пам'ять дітей досягає найвищого розквіту. Вони можуть швидко відфільтрувати потрібну інформацію з великої кількості інформації, упорядкувати та проаналізувати її. Це також є причиною того, чому учні середньої школи можуть добре виконувати складні навчальні завдання.

Загалом у міру дорослішання дітей продовжує розвиватися мозок і поступово покращується пам’ять. Батьки можуть в чомусь сприяти розвитку пам’яті своїх дітей, наприклад, надання цікавих навчальних матеріалів та інтеграція знань у повсякденне життя. Вважаю, що лише оволодівши достатньою пам’яттю, діти зможуть краще проявити свої таланти в майбутньому навчанні та житті. Видно, що нам потрібно покращувати пам'ять. Cistanche deserticola може значно покращити пам'ять, оскільки Cistanche deserticola також може регулювати баланс нейромедіаторів, наприклад підвищувати рівень ацетилхоліну та факторів росту. Ці речовини дуже важливі для пам'яті та навчання. Крім того, м’ясо може також покращити кровообіг і сприяти доставці кисню, що може гарантувати, що мозок отримує достатню кількість поживних речовин і енергії, таким чином покращуючи життєздатність і витривалість мозку.

Клацніть дізнатися про 10 способів покращити пам’ять

Ми також вибрали структури, які, як відомо, досить добре засвоєні з 6-річного віку в типовому розвитку, для створення акузативних клітик (Delage та ін., 2016; Zesiger та ін., 2010) і основних питань (Jakubowicz, 2011), для повторення відносних речення (Frizelle & Fletcher, 2014; Frizelle et al., 2017), а також для розуміння доповнювальних речень, таких як перевірені тут (Durrleman et al., 2019).

Більше того, у наших попередніх тренувальних дослідженнях з використанням тих самих матеріалів і протоколів ми повідомили, що діти ТД (віком 6–12 років), які тренувалися на WM, показали покращену продуктивність WM завдяки навчанню WM, тоді як їхні синтаксичні бали не покращилися, враховуючи, що продуктивність наближалася до стеля як до, так і після навчання (Delage та ін., 2021; Стенфорд та ін., 2019).

Критеріями включення були: (i) відповідність критеріям DSM-5 (Американська психіатрична асоціація, 2013) для РАС згідно з Розкладом діагностичного спостереження за аутизмом, ADOS (Lord та ін., 2002; переклад Rogé та ін., 2015) та/або ADI-R (Rutter et al., 2003a, 2003b; переклад Rogé et al., 2011). Діагноз РАС був поставлений дитячим психіатром або психологом з досвідом РАС; (ii) низькі бали (менше або дорівнює 1 SD нижче середнього) за стандартизованими тестами синтаксису та складного WM; і (iii) французька як перша мова.

Для всіх учасників ми використовували французьку адаптацію Шкали оцінки дитячого аутизму (CARS, Schopler et al., 1980; переклад Rogé, 1989) для оцінки тяжкості симптомів аутизму, дивіться індивідуальні бали в Додатку A. Невербальне міркування було оцінено за допомогою прогресивних матриць Рейвена (Raven & Court, 1998). П'ятеро дітей були включені в дослідження, незважаючи на низький бал за Равеном (<2 SD) because the examiners determined that these children had sufficiently strong comprehension and attention to participate. 

Крім того, шестеро дітей одночасно були двомовними3, двоє мали супутню хворобу СДУГ, а ще двоє навчалися за спеціалізованою освітою (див. Додаток А). У таблиці 1 наведено демографічні дані та стандартизовані результати тесту Т1 для показників невербального мислення (оцінка Равена), експресивної граматики (підтест батареї BILO-3C, Khomsi et al., 2007) і WM (Оцінка тесту робочої пам’яті, Boutard & Gatignol, 2015). Для стандартизованих завдань WM було розраховано дві комбіновані оцінки простого та складного діапазонів.

Nonverbal skills were age-typical overall; 14 children had above-average Raven's scores. In expressive syntax, all children obtained low scores, with 20 scoring more than 2 SD below the mean. All children obtained low complex-span WM scores (>1 SD нижче середнього для їхнього віку); оцінки простого діапазону були більш варіабельними, а різниця між простим і складним діапазоном була значною, t(58)=4.52, p<0.001. Appendix A provides these results in detail.

Це дослідження було схвалено Комітетом з етики факультету психології та педагогічних наук Женевського університету, а також Женевською кантональною комісією з етики, а також було оголошено на «Національній комісії з інформації та свобод (CNIL)». у Франції. Батьки надали письмову інформовану згоду на участь.

Тести до та після тренування: робоча пам’ять

До і після тренування діти виконували тести, що оцінювали WM з трьома простими і двома складними завданнями, див. таблицю 2.

Тести до та після навчання: синтаксис

До і після навчання діти виконали три заходи, що оцінюють синтаксичні знання, як показано в таблиці 3. Кожне вимірювання включало дві парні версії (A і B) для врівноваження. Щоб адаптувати заходи, ми розділили елементи у початкових завданнях на два, залишивши дві версії, які збігалися за (1) лексичною частотою та (2) типом цільової синтаксичної структури.

Викликане виробництво основних питань

У цьому завданні, адаптованому за Jakubowicz (2006), експериментатор показував дитині картинку, на якій персонаж діє, частина зображення прихована. Дитині було запропоновано поставити персонажу запитання про приховану частину (наприклад, «Дивіться, кролик когось штовхає, але ми не знаємо, кого. Запитайте його»). Цільові відповіді складалися з суб’єкта (N =3) або об’єкта (N =9). Для об’єктних питань дитина може сформулювати запитання з об’єктом wh (1 і 2) або запитання wh-in situ (3), які менш граматично складні, але дуже часті у розмовній французькій мові.

Викликання створення звинувачувальних клітик

У цьому завданні адаптовано Tuller et al. (2011) і Delage et al. (2016), дитина бачила зображення на комп’ютері, а потім відповідала на запитання, які вимагали використання знахідного клитика третьої особи (наприклад, що лікар робить із хлопчиком? Очікувана відповідь: «il le pèse» «він його зважує»). Кожна версія включала 12 випробувань. Відповіді зазвичай містили (i) цільовий акузативний клітик, (ii) лексичну одиницю (ilpèse le garçon «він зважує хлопчика»); ця відповідь є граматичною, але невдалою, оскільки вона без потреби повторює повну лексичну одиницю; (iii) клитик із помилкою в роді (наприклад: *il la pèse 'він зважує її'), або (iv) пропущений клітик (*il pèse 'він зважує').

Повторення складного речення

Щоб перевірити здатність повторювати синтаксично складні речення, ми використали завдання на повторення речень, створене Delage та Frauenfelder (2019), яке вимагало від учасників негайного повторення речень, які їм читав експериментатор. Завдання складалося з 23 речень, усі по 14 складів: 8 синтаксично простих речень (без вкладання) і 15 синтаксично складних речень. Складнопідрядні речення розрізнялися за цільовою структурою (5 підметових і 10 об’єктних відносних) і кількістю вкладень (один, два, три). Цільові структури, таким чином, містили або суб’єкт (як у 4), або відносний об’єкт (5), і очікуваний ступінь вбудованості; приклади (4) і (5) мають один ступінь вкладення, а (6) і (7), відповідно, два і три рівні вкладення. У Додатку B подано повний набір речень для двох версій (A та B), які зіставлялися за довжиною, синтаксичною структурою та частотою.

У міру виконання завдання структури, які дітей просили повторити, ставали дедалі складнішими. Оцінка за завдання на повторення речень враховувала (i) кількість складів, які були правильно повторені, не враховуючи можливі неправильні вимови; (ii) включення цільової структури (наприклад, відносного об’єкта) і (iii) включення очікуваного ступеня вбудовування (один, два або три).

Міркування (ii) і (iii) зосереджені лише на синтаксичних властивостях. Таким чином, якщо відповідь включала правильну структуру та/або очікуваний рівень вбудованості, її оцінювали як правильну, навіть якщо відповідь містила неправильне слово (наприклад, якщо дитина сказала «жінка» замість «вчитель»). Відповіді записувалися в цифровому вигляді. Підготовлені наукові асистенти транскрибували та кодували всі відповіді, які були повністю переглянуті першим і третім авторами.

Розуміння доповнювальних речень

Навички комплементації оцінювали за допомогою завдання, адаптованого Де Вільєрсом і Пієрсом (2002). Дітям було показано 12 сцен, у яких один персонаж повідомляв про подію іншому. Половина пунктів включала точне повідомлення про подію, а половина містила помилкове або хибне переконання. Діти повинні були пригадати зміст (правдивого чи неправдивого) компліменту. Наприклад, діти почули: «Дівчинка запитує тата, що робить мама, а тато відповідає, що мама працює». Для правдивих доповнень історія продовжувалася: «Дивіться, мама працює», а для хибних доповнень діти чули: «Але подивіться, мама дрімає в офісі». В обох випадках тестове запитання було таким: «Що тато каже, що мама робить?» (при цьому вказуючи на першу картинку); див. Додаток C.

Дитина повинна була вказати на картинку, що представляє зміст доповнення, яке спочатку почула (тобто зображення мами, що працює).

Тести перед і після навчання: Увага

Вибіркова увага

Спроможність зорової вибіркової уваги оцінювали за допомогою завдання Sky Search (TEA-ch, Manly та ін., 2006), яке вимагало від учасників визначити та обвести пари ідентичних космічних кораблів на сторінці візуально подібних стимулів, ігноруючи відволікаючі фактори. Було показано 49 космічних кораблів, 20 з яких були ідентичними парами. Швидкість (у мілісекундах) і точність (кількість правильних цілей) були мірами інтересу.

Швидкість обробки та інгібіція

Виконання завдання «Протилежні світи» (TEA-ch, Manly та ін., 2006), яке складалося з двох умов, служило індикатором контролю/зміщення уваги. В умові Same World, яка вимірювала швидкість обробки, учасникам візуально показували шлях, уздовж якого були розкидані цифри 1 і 2. Учасників попросили слідувати пальцем по шляху, називаючи кожну цифру вголос (тобто кажучи «один» щоразу, коли вони бачать цифру 1, і «два» щоразу, коли вони бачать цифру 2).

В умові протилежного світу, яка вимірювала інгібіцію та модифікацію відповіді, учасникам було дано вказівку сказати «один», коли вони побачили надруковану «2», і «два», коли вони побачили надруковану «1». Помилки призводили до штрафу за час, оскільки учасникам було заборонено продовжувати шлях до наступної цифри, доки помилку не було виправлено. Загалом учасники побачили два світи з правилами «Однаковий світ» і два світи з правилами «Протилежного світу», які були представлені в такому порядку: «Той самий світ 1» — «Протилежний світ 1» — «Протилежний світ 2» — «Той самий світ 2». Оцінки розраховувалися як середній час щоб виконати умови «Такий самий світ» і «Протилежні світи».

Програма тренування робочої пам'яті

Навчання WM проводилося через iPad за допомогою тієї самої програми Magic Memory, яка використовувалася в наших попередніх навчальних дослідженнях (Delage та ін., 2020, 2021; Стенфорд та ін., 2019). У цій адаптивній програмі рівень складності зростав залежно від прогресу дитини. П’ять різних видів діяльності, детально описані в Додатку D, були представлені у випадковому порядку. Усі учасники виконували однакові вправи (п’ять вправ на кожній тренувальній сесії) з ідентичними пробними ритмами (5 хв на вправу). Діяльність була спрямована на пам’ять послідовного порядку, оновлення WM і двозадачну обробку.

Під час запам’ятовування послідовного порядку дитина почула серію знайомих односкладових слів і за допомогою пальця перетягнула відповідні зображення у вагон поїзда в порядку пред’явлення. Діяльність оновлення WM була n-назад завданням, у якому учасники клацали об’єкт (на екрані), якщо він з’являвся один, два чи три спроби раніше. Під час роботи з подвійним завданням дитина повинна була зберегти впорядкований список знайомих слухових стимулів (таких як предмети домашнього вжитку, звуки тварин або музичні інструменти), одночасно виконуючи другорядне завдання (візуальне порівняння кількості).

For more information:1950477648nn@gmail.com