Обмеження автоматичної сенсомоторної обробки під час обробки тексту: дослідження з повторюваним лінгвістичним досвідом, консолідація пам’яті під час сну та багаті лінгвістичні контексти навчання, частина 2
Jan 09, 2024
метод
Учасники
Розмір вибірки для поточного експерименту було визначено після аналізу потужності Günther et al. (2018), заснований на розмірах ефектів дії-конгруентності, спостережених Lachmair et al. (2011) та Öttl та ін. (2017).
По-перше, хороша пам'ять може підвищити ефективність нашої роботи. Незалежно від того, чи це навички, досвід роботи чи знання, які ми навчилися, усі вони повинні запам’ятатися, перш ніж ними можна буде справді оволодіти та використовувати. Тому хороша пам’ять може допомогти нам виконувати роботу швидше й ефективніше, а також підвищити її ефективність.
По-друге, хороша пам'ять також може покращити нашу здатність до навчання. У процесі навчання нам необхідно оволодіти великою кількістю знань і умінь, засвоїти які можна лише завдяки пам’яті. Якщо наша пам’ять погана, нам буде важко швидко й ефективно вчитися та засвоювати нові знання. Навпаки, хороша пам’ять може допомогти нам швидше й краще вчитися та підвищити успішність у навчанні.
Крім того, хороша пам'ять також може покращити наші навички спілкування. У спілкуванні, якщо ми можемо належним чином використовувати знання та навички, якими ми оволоділи, ми зможемо висловлювати свої думки та думки більш впевнено та вільно. Гарна пам’ять може допомогти нам краще оволодіти цими знаннями та навичками та покращити навички спілкування.
Нарешті, хороша пам'ять також сприяє особистому зростанню та покращує якість життя. Якщо ми зможемо повноцінно розвинути свою пам’ять, ми зможемо не тільки краще опанувати знання та навички, але й краще зрозуміти сенс і цінність життя, сприяти особистому зростанню та покращувати якість життя.
Коротше кажучи, існує тісний зв’язок між продуктивністю людини та пам’яттю. Хороша пам’ять може принести багато ефектів і переваг, а завдяки безперервній практиці та вправам ми також можемо покращити пам’ять і краще справлятися з труднощами в житті та роботі. Видно, що нам потрібно покращити пам’ять, і Cistanche deserticola може значно покращити пам’ять, оскільки Cistanche deserticola також може регулювати баланс нейромедіаторів, наприклад підвищувати рівень ацетилхоліну та факторів росту. Ці речовини дуже важливі для пам'яті та навчання. Крім того, м’ясо також може покращити кровообіг і сприяти доставці кисню, що може гарантувати, що мозок отримує достатню кількість поживних речовин і енергії, тим самим покращуючи життєздатність і витривалість мозку.
Клацніть «Знай, як покращити роботу мозку».
Тестова потужність була оцінена як потужність Більша або дорівнює 0.90 для розмірів вибірки n Більше або дорівнює 42 і n Більше або дорівнює 38 відповідно. Оскільки тестова потужність монотонно зростає з розміром вибірки, Günther et al. (2018) вирішили протестувати 45 учасників для всіх своїх експериментів.
Ми прийняли це рішення, встановивши запланований розмір вибірки тон=45 для всіх експериментів.
В експерименті 1 було зібрано дані від 46 учасників, для яких мова йде про німецьку мову (на одного більше, ніж потрібно через процедурні проблеми), 36 жінок і 10 чоловіків, 39 правшів, магістр=22.3 роки, SDAвік {{9} }.47 років.
Спочатку ми протестували 52 учасники, але дані двох додаткових учасників були виключені через технічні проблеми, а дані чотирьох додаткових учасників були виключені через високий рівень помилок (< 90% correct in at least one experimental condition; Lachmair et al., 2011).
Учасники всіх експериментів, про які тут повідомлялося, отримували або гроші (зі ставкою 8 за годину за активну частину дослідження), або кредит за курс за участь. Жодна особа не брала участі більше ніж в одному з експериментів або рейтингових досліджень, про які йдеться в цій статті.
Матеріали та процедури
Учасники проводили початкову фазу навчання та фазу сну ввечері вдома, а потім фазу повторення, фазу тестування та завдання чіткого судження під час однієї лабораторної сесії наступного ранку.
Етап навчання Учасники вивчили вісім німецьких псевдослів, які вже використовуються в Güntheret al. (2018), а також Günther et al. (2020). Кожне слово було вбудовано в один із восьми текстів (від 376 до 520 слів), які зустрічалися від п’яти до дев’яти разів. Враховуючи довжину текстів, кількість з восьми навчальних елементів зберігає складність етапу навчання на прийнятному рівні.
Тексти описували (дещо дистопічну, футуристичну) обстановку, перш ніж вводити одне з нових слів, що посилаються на нову концепцію в цій обстановці.
Чотири тексти ввели концепти, пов’язані з висхідним напрямком (такі як штучне сонце), а чотири — поняття, пов’язані з низхідним напрямком (такі як підземне місто). Приклади цих текстів наведено в Додатковому матеріалі A.
Цей навчальний матеріал було перевірено в рейтинговому веб-дослідженні з 50 німецькомовними учасниками (37 жінок, 12 чоловіків, 1 не вказано; MAge=27.74 років, SDAge=8.40 років).
Нові слова, введені як мітки для нових понять, пов’язаних із висхідним напрямком, були правильно оцінені як такі, що пов’язані вгору, від 70 до 88% учасників, а як пов’язані з низхідним напрямком при описі понять, пов’язаних із низхідним напрямком, – від 80 до 86 % учасників (усі вірогідно відрізняються від 50%, p < 0,007). У реальному експерименті чотири з нових слів використовувалися в текстах, що описували новітні концепції, пов’язані з висхідною ланкою, а інші чотири – для нових концептів, пов’язаних із низхідною.
Для 22 із 46 учасників це призначення між новими словами та текстом було змінено. На першому етапі веб-навчання (з 20:00 до 22:00) учасникам було запропоновано уважно прочитати тексти за 12 годин до початку лабораторного заняття.
Тексти подавались у довільному порядку, і учасники могли переходити до наступного тексту на свій вибір. Усі веб-частини дослідження були запрограмовані за допомогою jsPsych (deLeeuw, 2015).
Час початку та час закінчення фази навчання, а також час представлення кожного тексту реєструвалися. Наприкінці етапу навчання учасники згенерували індивідуальний код для підтвердження своєї участі.
Фаза сну Учасників проінструктували спати між фазою навчання та лабораторним заняттям наступного ранку та займатися якомога меншою кількістю діяльності, окрім сну, особливо ніякої іншої навчальної діяльності. Учасники повідомили про тривалість сну від 4 годин 15 хвилин до 9 годин 30 хвилин.
Етап повторення Під час лабораторного заняття, яке розпочалося з 8 ранку до 10 ранку, спочатку перевіряли, чи виконали учасники фазу навчання та коли, попросивши їх надати свій індивідуальний код і перевіривши, чи завершили вони фазу навчання протягом розумного періоду часу. Потім учасники читають свої тексти фази навчання вдруге.
Тестовий етап Тестовий етап був ідентичним Günther et al. (2018) та Öttl et al. (2017). Учасників сиділи перед монітором комп’ютера та вертикально встановленою комп’ютерною клавіатурою зі спеціальною накладкою з чотирьох кнопок (дві кнопки посередині, одна над одною, одна верхня кнопка та одна нижня).
Учасники починали кожне випробування, натискаючи дві середні кнопки клавіатури.
Половині учасників було запропоновано натиснути верхню середню кнопку домінуючою рукою, а половині – нижню середню кнопку. Коли обидві кнопки були натиснуті одночасно, з’являвся порожній екран протягом 1000 мс, а потім чорний хрестик фіксації в центрі екрана протягом 750 мс. Потім одне з восьми нових слів було представлено в центрі екрана одним із чотирьох кольорів шрифту (синій, червоний, оранжевий або зелений).
Учасникам було наказано відреагувати рухом вгору (відпустити верхню середню кнопку та натиснути верхню кнопку тією ж рукою) для двох кольорів і рухом вниз для двох інших (Lachmair та ін., 2011, див. також Dudschig та ін. , 2014a, b).
Призначення напрямків відповідей кольорам було збалансовано між учасниками. Час відгуку вимірюється як час, доки не буде відпущена одна із середніх кнопок (Lachmair et al., 2011).1 Слово зникло, коли одну із середніх кнопок відпустили або після фіксованої тривалості 1500 мс. Учасники отримували відгук, якщо їхні відповіді були неправильними або надто повільними.
Кожен із восьми експериментальних блоків складався з 32 випробувань (8 нових слів, усі представлені в кожному з 4 кольорів). Перед фактичною фазою тестування учасники завершили практичний блок із 16 випробувань, у яких два рядки різних букв (XXXX та YYYY) були представлені учасникам двічі в кожному кольорі шрифту. Тестовий етап був реалізований у Psychtoolbox для Matlab (Brainard, 1997).
Завдання з чітким судженням У завданні з чітким судженням безпосередньо після етапу тестування учасники вказували для кожного нового слова, чи пов’язують вони його з розташуванням угору чи вниз (як у Günther та ін., 2018).
Результати
Усі дані та сценарії аналізу (а також експериментальний матеріал) для цього та всіх експериментів доступні за адресоюhttps://osf.io/vxrhn.
Тестовий етап
Випробування з помилками (2,9 %) і занадто швидкі випробування (RT < 100 мс, 2 випробування) були виключені з аналізу (Lachmair та ін., 2011). Середній час відповіді за контекстом навчання та напрямком відповіді показано на рис. 1.
Ми використовували лінійні моделі змішаного ефекту для аналізу часу реакції, перетвореного в журнал (Baayen and Milin, 2010), використовуючи пакети R lme4 (Bates та ін., 2015) та lmerTest (Kuznetsova та ін., 2017).
Спочатку ми оцінили базову модель, яка включає фіксовані ефекти для контексту навчання та напрямку відповіді, випадкові перехоплення як для учасників, так і для елементів, а також випадкові нахили для контексту навчання та напрямку відповіді як для учасників, так і для елементів.2 Додатково включає фіксований ефект взаємодії між контекстом навчання та напрямком відповіді (відповідно до гіпотетичного ефекту конгруентності дії) не покращив модель, як зазначено в порівнянні моделі за допомогою тесту співвідношення ймовірності (휒2(1)=1.78, p=0.183).
Використовуючи апроксимацію BIC BF{{0}} exp(BIC(H1) − BIC(H0)∕2) (Wagenmakers, 2007), ми отримали коефіцієнт Байєса BF=0.0227 для цього порівняння , що вказує на те, що дані приблизно в 44 рази більш вірогідні за базовою моделлю (вагомі докази на користь базової/нульової моделі; Kass & Raftery, 1995).
Така сама картина виявилася, коли аналіз обмежувався питаннями, на які учасники дали правильну відповідь у завданні на чітке судження. Параметри моделі для моделі, включаючи термін взаємодії, наведено в таблиці 1.
Завдання на виразне судження
Відповіді учасників за контекстом навчання зображено на рис. 1. Узагальнену лінійну модель зі змішаним ефектом було оцінено для частки «висхідних» відповідей, що містить лише перехоплення та випадкові перехоплення, а також випадкові нахили для контексту навчання для учасників і завдань.
Модель, яка додатково містила фіксований ефект для контексту навчання, передбачала відповіді учасників значно краще, ніж ця базова модель (휒2(1)=16.71,p < 0.001, 훽 {{6} } −3,49, z=−6,33). Як видно на рис. 1, обидві умови значно відхилялися від імовірності вгадування в очікуваному напрямку.
Обговорення
Згідно з результатами Günther et al. (2018), ми не спостерігали ефекту конгруентності дії для слів, вивчених суто з мови, навіть якщо учасники могли вказати передбачуване розташування слів, коли їх чітко просили це зробити. Цей результат є несподіваним, якщо припустити, що сон між фазою навчання та фазою тестування повинен призвести до консолідації пам’яті.
Проте учасники цього дослідження в принципі могли здебільшого ігнорувати навчальний матеріал, представлений їм увечері, і читати його лише під час фази повторення, щоб отримати результати, спостережувані в завданні на чітке судження. Це залишає відкритою можливість того, що консолідація під час сну не відбулася. Ми розглянули це питання в експерименті 2.
Експеримент 2
Експеримент 2 був модифікованою версією експерименту 1: з одного боку, фази навчання тепер включали контрольні запитання щодо вивчених концепцій, на які учасники мали правильно відповісти, щоб завершити фазу навчання. З іншого боку, ми тепер включили другу фазу навчання днів до етапу тестування, щоб учасники мали більше досвіду роботи з концепціями та більше можливостей для закріплення пам’яті
метод
Учасники
Дані були зібрані від 45 німецькомовних учасників, 38 жінок і 7 чоловіків, усі правші, MAвік=22.2 роки, SDAвік=3.58 років. Дані від одного додаткового учасника були виключені через технічні помилки, а дані від шести додаткових учасників через високий рівень помилок.
Матеріали та процедури
Матеріал, фаза сну, фаза повторення, фаза тестування та завдання чіткого судження були ідентичними експерименту 1. Проте в експерименті 2 ми застосували розширену фазу навчання. По-перше, тепер учасники виконали фазу навчання за день до лабораторної сесії, а також за день до неї, що призвело до двох ідентичних фаз навчання. По-друге, ми тепер включили контрольні запитання на етапі навчання.
Після прочитання всіх восьми текстів у довільному порядку (які були ідентичними експерименту 1), учасники отримали контрольні запитання-закриття, такі як «Штучне сонце, яке закріплено на куполі над містом, називається [ ]», де вони повинні були заповнити нове слово позначки, вивчені раніше. Вісім різних питань були представлені у випадковому порядку. Учасники отримали зворотний зв’язок за свої відповіді.
Якщо не всі їхні відповіді були правильними, учасникам знову показували всі навчальні тексти, а потім усі контрольні запитання. Це повторювалося до тих пір, поки всі відповіді не були правильними.3 Ми перевірили, чи учасники не залишили фази навчання перед тестуванням їх у лабораторних сесіях.
Результати
Тестовий етап
Помилкові випробування (2,3 %) були виключені з аналізу. Не було випробувань із часом відгуку менше 100 мс. Середній час відповіді за контекстом навчання та напрямком відповіді показано на рис. 2.
Ми провели такий самий аналіз змішаної моделі, як описано в Експерименті 1. Модель, яка включає взаємодію між навчальним контекстом і напрямком відповіді, не показала значно кращих результатів у поясненні даних, ніж модель без неї (휒2(1)=3).34 , p=0.067). Ми отримали апроксимований за BIC коефіцієнт Байєса BF=0.0503, який вказує на те, що дані є приблизно в 20 разів більш вірогідними за базовою моделлю (позитивний доказ на користь базової моделі). Параметри моделі для цієї моделі наведено в таблиці 1.
Оскільки p-значення цього аналізу було досить близьким до 0.05, ми провели додатковий резервний аналіз, перш ніж робити висновки про відсутність ефекту конгруентності.
З цією метою ми додатково провели альтернативний однофакторний аналіз, у якому два експериментальних фактори були об’єднані в єдиний фактор «конгруентності» (умова «вгору вгору» та «вниз-вниз» є конгруентними умовами, а дві інші — неконгруентними). У аналізі змішаної моделі (з моделлю, що включає випадкові перехоплення та випадкові нахили конгруентності для обох учасників і елементів), включення фіксованого ефекту для конгруентності не значно покращило модель (휒2(1)=1).49, p { {8}}.222).
Знову ж таки, для обох типів аналізу, наведених тут, виявилася одна і та ж модель, коли аналіз обмежувався пунктами, для яких учасники дали правильну відповідь у завданні на чітке судження.
Завдання на виразне судження
Відповіді учасників за контекстом навчання зображено на рис. 2. Ми використовували той самий базовий GLMEM, що й у попередньому дослідженні, що містив лише перехоплення та випадкові перехоплення, а також випадкові нахили для контексту навчання як для учасників, так і для елементів, щоб передбачити частку відповідей «вгору».
Модель, яка додатково містила фіксований ефект для контексту навчання, передбачила відповіді учасників значно краще, ніж ця базова модель (휒2(1)=32.63,p < 0.001, 훽 {{6} } −9,93, z=−3,97). Знову ж таки, обидві умови значно відхилялися від імовірності вгадування в очікуваному напрямку (див. рис. 2).
Обговорення
У цих перших двох експериментах ми не спостерігали ефектів автоматичної конгруентності дії для слів, вивчених суто з мови, навіть якщо учасники могли вказати передбачуване розташування слів, коли їх явно просили це зробити (в руслі Günther et al., 2018).
Примітно, що це було так, незважаючи на те, що учасники мали набагато більше досвіду роботи з новими словами порівняно з цими попередніми дослідженнями – ми використовували значно розширені фази навчання, де нові слова описували концепції, які є центральними для розумних, зв’язних текстів, які учасники читали двічі – і навіть незважаючи на те, що зв’язок між емпіричними сліди можуть бути закріплені в пам'яті під час сну (Walker & Stickgold, 2006).
Можна, звичайно, стверджувати, що учасники все ще мали відносно невеликий досвід роботи з цими словами, і тому не отримували автоматичного доступу до їх значення під час читання.
Учасники також ніколи не зустрічали нових слів поза їхнім навчальним контекстом, які чітко описували конкретні вертикальні розташування. Тому їм ніколи не доводилося використовувати слова як підказки для отримання будь-якої сенсомоторної інформації, що призводило до слабких асоціативних зв’язків. Крім того, учасники ніколи активно не використовували ці нові слова під час спілкування і ніколи не зустрічали їх за межами штучної лабораторії.
Таким чином, вони можуть сприймати їх як явно штучний експериментальний матеріал, який не має реального значення, і не розглядати їх як справжні словникові записи.
For more information:1950477648nn@gmail.com
