Р. Річні когнітивні результати в результаті кількох втручань з вивчення навичок у реальних умовах із дорослими людьми похилого віку. Частина 2

Результати

Основна мета подальших оцінок полягала в тому, щоб визначити, чи збережеться розвиток когнітивних здібностей (виконавча функція та словесна епізодична пам’ять) протягом року після втручання. Аналіз проводився для загальної виконавчої функції, а також для окремих субкомпонентів (когнітивний контроль і робоча пам'ять), на додаток до вербальної епізодичної пам'яті.

Пізнання є важливим аспектом людського мислення, який безпосередньо пов’язаний з нашим навчанням, пам’яттю, судженнями та прийняттям рішень. Переваги пізнання дуже значні. Це може допомогти нам краще розуміти світ і життя й справлятися з ними, а також покращити наше мислення та адаптацію. У той же час пізнання також тісно пов’язане з пам’яттю та має ефект активного сприяння пам’яті.

По-перше, когнітивні здібності покращують нашу пам'ять. Сутність пізнання полягає в розпізнаванні і осмисленні речей. Коли ми вивчаємо нове, нам потрібно постійно думати й аналізувати, щоб ми могли поглибити наше розуміння й пам’ять про знання. Якщо взяти як приклад математику, учні можуть оволодіти методами та прийомами лише через багаторазове мислення та розуміння, що, у свою чергу, вимагає кращого використання пам’яті в майбутньому. Тому пізнання та пам'ять сприяють одне одному в навчанні.

По-друге, когнітивні здібності також можуть покращити нашу увагу та концентрацію, тим самим допомагаючи нам краще запам’ятовувати. Під час процесу навчання нам потрібно постійно концентрувати своє мислення, щоб краще розуміти та засвоювати знання. Завдяки когнітивним вправам можна покращити глибину та широту мислення, покращити рівень концентрації та уваги, а також сприяти збереженню та консолідації пам’яті.

Нарешті, когнітивні здібності також можуть покращити здатність до самоконтролю та формулювання стратегії навчання, допомагаючи нам таким чином краще контролювати прогрес і методи навчання. Під час навчання дуже важливо розробити відповідні стратегії навчання, оскільки лише за допомогою наукових методів і кроків можна легше зрозуміти та опанувати знання. Завдяки когнітивним вправам ми можемо зрозуміти наші звички та методи навчання, краще розробити персоналізовані стратегії навчання та успішно застосовувати їх для навчання та пам’яті.

Одним словом, пізнання і пам'ять нероздільні. Активний розвиток і вдосконалення когнітивних здібностей може допомогти нам краще запам'ятати і оволодіти знаннями. Потім ми повинні постійно вдосконалювати свій когнітивний рівень і активно вчитися та тренуватися, щоб краще адаптуватися до повсякденного життя та навчання. Видно, що нам потрібно покращувати пам'ять. Cistanche deserticola може значно покращити пам'ять, оскільки Cistanche deserticola також може регулювати баланс нейромедіаторів, наприклад підвищувати рівень ацетилхоліну та факторів росту. Ці речовини дуже важливі для пам'яті та навчання. Крім того, м’ясо може також покращити кровообіг і сприяти доставці кисню, що може гарантувати, що мозок отримує достатню кількість поживних речовин і енергії, таким чином покращуючи життєздатність і витривалість мозку.

Натисніть Знати, щоб покращити короткочасну пам'ять

Щоб проаналізувати ефективність когнітивних оцінок за кілька часових точок для кожного дослідження, ми використовували окремі лінійні моделі змішаних ефектів для кожної змінної результату: комбіновані когнітивні показники виконавчої функції (поєднання показників точності та часу реакції на чотири когнітивні завдання), показники когнітивного контролю (під -компонент зведених балів) і оцінки робочої пам’яті (підкомпонент зведених балів) від батареї EXAMINER, середніх балів RAVLT і загальних балів Digit Span.

Цей аналітичний підхід враховував залежність між повторними вимірюваннями для кожного учасника. Демографічні змінні (стать, пенсійний статус, вік, роки навчання, раса, сімейний стан і спосіб життя) були введені як предиктори для контролю їх потенційних впливів. Моделі включали фіксовані ефекти (тобто ефекти на рівні населення) та випадкові ефекти ( тобто ефекти на предметному рівні), щоб визначити, чи одночасне вивчення кількох нових навичок підвищить когнітивні результати за результатами початкового тестування (тобто базового або попереднього тестування) перед початком навчального втручання. Час було включено як категоріальну змінну, щоб дозволити непостійні зміни у відповідях між моментами часу.

Починаючи з моделі, яка мала найвищий рівень взаємодії серед усіх предикторів (час, години, залучені до втручання, стать, пенсійний статус, вік, роки навчання, раса, сімейний стан і умови життя), предиктори систематично видалялися, щоб ідентифікувати модель із найменший інформаційний критерій Akaike (AIC). Решта предикторів для кожного аналізу вказано у відповідних розділах, які наведені нижче. Середні значення та стандартні відхилення кожної змінної результату для всіх часових точок наведено в таблиці 2.

У таблиці 3 наведено результати лінійної моделі зі змішаними ефектами для когнітивних комплексних балів як для Дослідження 1, так і для Дослідження 2 (додаткові результати щодо когнітивних результатів див. у додаткових матеріалах). Перша когнітивна точка оцінки (попередній тест для Дослідження 1; базова лінія для Дослідження 2) була контрольною точкою для наступних часових точок у цих моделях.

На додаток до лінійних моделей зі змішаним ефектом, ми повідомляємо про розрахункові відмінності між кожною часовою точкою для кожної змінної результату, отримані шляхом проведення тесту Вальда (асимптотичний тест Хі-квадрат з одним ступенем свободи). Усі наведені значення базуються на розрахункових коефіцієнтах (Таблиця 3). Лише значущі (=.05) і гранично значущі (=.10; 90% ДІ) ефекти повідомляються для всіх змінних результатів для стислості та прозорості

Пізнавальні результати

Композитна оцінка когнітивної функції виконавчої влади (батарея NIHEXAMINER)

зведені показники перехресних зразків молодших (Mage=19.07), людей середнього віку (Mage= 42.36) і літніх людей (Mage= 70.17), які не брати участь у навчальному втручанні включені на цю цифру (детальний опис див. Leanos et al., 2020).

Дослідження 1. Для складних когнітивних балів виконавчої функції для Дослідження 1 6-місячні бали спостереження були значно вищими, ніж бали перед тестуванням (збільшення на 0.47 одиниць, p {{7} } .{{10}}46, 95% ДІ [0.01, 0.94]). Когнітивні композитні бали для 1-річного спостереження також були значно вищими за бали перед тестуванням (збільшення на 0.40 одиниці, p =.041, 95% ДІ [0,02, 0,78]). Показники після тримісячного спостереження також продемонстрували незначне значне покращення порівняно з результатами до тестування (збільшення на 0,40 одиниць, p=0,085, 90% ДІ [0,02, 0,79]).

Дослідження 2. Оцінки під час 3-місячного спостереження для Дослідження 2 були значно вищими, ніж початкові базові бали (збільшення на 0.36 одиниць, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95% ДІ [0.18, {{20}}.54]) і також трохи вище, ніж оцінка перед тестуванням (збільшення на {{28 }}.17 одиниць, p=.{{30}}55, 90% ДІ [{{40}}.02 , 0.31]). Оцінки під час 6-місячного спостереження були значно вищими, ніж вихідні (збільшення на 0.51 одиниць, p <.001, 95% ДІ [{ {65}}.29, {{70}}.73]), попередній тест (збільшення 0.32 одиниці, p=.003 , 95% ДІ [0,11, 0,53]), середня точка (збільшення на 0,18 одиниць, p=.043, 95% ДІ [0,01, 0,36]), і безпосередній посттест (збільшення на 0,21 одиниць, p {{ 54}} 0,016, 95% ДІ [0,04, 0,37]). Крім того, показники 6-місячного спостереження були незначно вищими, ніж показники 6-місячного спостереження (збільшення на 0,15 одиниці, p=0,093, 90% ДІ [0,00, 0,30) ]). 1-Рочні показники спостереження також були значно вищими, ніж базові оціночні показники (збільшення на 0,59 одиниці, p< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Когнітивний контроль (підкомпонент ЕКЗАМЕНАТОР)

Композитну оцінку когнітивної функції виконавчої функції було розділено на два підкомпоненти для дослідження незалежного впливу когнітивного контролю та робочої пам’яті відповідно до Leanoset al. (2020).

Дослідження 1. У дослідженні 1 показники когнітивного контролю під час 6-місячного спостереження були значно вищими, ніж у попередньому тесті (збільшення на 0.44 одиниці, p=.{{ 10}02, 95% ДІ [0.19, 0.70]) і середня точка (збільшення на{{3 0}}.18 одиниць, p=.001, 95% ДІ [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). 1--річний період спостереження також був значно вищим, ніж перед тестом (збільшення на 0.56 одиниць, p <.001, 95% ДІ [0,31, 0,81]), середньої точки (збільшення на 0,30 одиниці, p < 0,001, 95% ДІ [0,19, 0,41]) і після тесту (збільшення на 0,20 одиниці, p=0,025, 95% ДІ [0,02, 0,37]). Показники від 3-місяця спостереження до 1-року спостереження незначно зросли на 0,27 одиниці (p=0,056, 90% ДІ [0,04, 0,51]).

Дослідження 2. Показники когнітивного контролю для Дослідження 2 показали значне збільшення протягом 3-місяця спостереження порівняно з вихідним рівнем (збільшення на 0.37 одиниць, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95% ДІ [0.21, 0.53]), попередній тест (збільшення 0.32 одиниць, p < .{{26 }}01, 95% ДІ [0.14, 0.50]) і післятестовий (збільшення на 0.18 одиниць, p=.036, 95% ДІ [0.01, 0.36]). Показники після тримісячного спостереження були трохи вищими за середину (збільшення на 0.14 одиниць, p=.{{60}}80, 9{{70}}% ДІ [0.{{80}}1, 0.28]). Показники 6-місячного спостереження значно зросли порівняно з початковим рівнем (збільшення на 0.44 одиниці, p <.001, 95% ДІ [0). 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}}.57]), попередній тест (збільшення0.4{{ 121}} одиниць, p <.001, 95% ДІ [0,25, 0,55]), середня точка (збільшення на 0,21 одиниць, p=0,001, 95% ДІ [0,09, 0,34] ), а також після тесту (збільшення на 0,26 одиниці, p < 0,001, 95% ДІ [0,11, 0,40]). Оцінки за 1-річний контроль були значно вищими, ніж базові (збільшення на 0,55 одиниці, p < 0,001, 95% ДІ [0,38, 0,72]), попередній тест (збільшення на 0,51 одиниці, p < 0,001, 95% ДІ [0,32; 0,70]), середня точка (збільшення на 0,33 одиниці, p < 0,001, 95% ДІ [0,16; 0,49]), пост-тест (збільшення на 0,37 одиниці, p < 0,001, 95% ДІ [0,19, 0,55]) і 3-місяць спостереження (збільшення на 0,18 одиниць, p=0,030, 95% ДІ [0,02, 0,35]).

Робоча пам’ять (субзахід EXAMINER) Дослідження 1. Не було повідомлено про суттєві результати в компоненті робочої пам’яті оцінки EXAMINER для контрольних часових точок порівняно з попередніми часовими точками для Дослідження 1 (усі ps > 0,10).

Дослідження 2. Показники робочої пам’яті для Дослідження 2 значно зросли на 3-місячному етапі спостереження порівняно з вихідним рівнем (збільшення на 0.49 одиниць, p=.0{ {11}}1, 95% ДІ [0.22, 0.75]) і результати перед тестуванням (збільшення на 0.20 одиниці, п=.{{30}}48, 95% ДІ [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Показники після шестимісячного спостереження були значно вищими, ніж вихідні (збільшення на {{60}}.58 одиниць, p=.0{{7{0 }}1, 95% ДІ [0.24, 0.91]) і попередній тест (збільшення 0.29 одиниць, p=.{ {87}}41, 95% ДІ [0.01, 0.57]). До 1-року спостереження показники робочої пам’яті значно зросли порівняно з початковим рівнем (збільшення на {{101}}.75 одиниць, p <.001, 95% ДІ [0,42, 1,09]), перед тестом (збільшення на 0,47 одиниці, p=0,001, 95% ДІ [0,19, 0,75]) і після тесту (збільшення на 0,28 одиниці, p {{67} } 0,044, 95% ДІ [0,01, 0,55]). Крім того, показники від 3-місяця до 1-року спостереження були незначно вищими (збільшення на 0,27 одиниці, p=0,064, 90% ДІ [0,03, 0,51) ]). Секс мав значний вплив на показники робочої пам’яті, таким чином жінки були оцінені значно менше на 0,39 одиниці порівняно з чоловіками (p=0,044,95% ДІ [−0,77, −0,02]). Крім того, оскільки загальна кількість годин участі в інтервенції збільшилася на одну годину, оцінка робочої пам’яті, за оцінками, значно зросла на 0,003 одиниці (p=0,001, 95% ДІ [0,00, 0,01]).

Вербальна епізодична пам’ять: дослідження RAVLT 1. Для дослідження 1 середні показники RAVLT під час 3-місячного спостереження були значно вищими, ніж у попередньому тесті (збільшення на 2,14 слова, p=.{ {10}}42, 95% ДІ [0.08, 4,20]). Малюнок 2. Зведені когнітивні бали з Дослідження 1 і Дослідження 2. Пунктирні лінії представляють середні показники зручних вибірок молодших (n=28, Mage=19.07 років, SDage=1.05, діапазон: 18–22), середнього віку (n=22, Маг=42.36 років, SDвік=5.79, діапазон: 35–51 ) і літніх людей (n=43, Маг=70.17 років, SDвік=9.34, діапазон: 53–89). Середній бал для молодшого дорослого становив 1,21, середній бал для дорослого середнього віку становив 0,98, а середній бал для літнього дорослого становив 0,33. Смуги помилок представляють ±1 SE. Старіння та психічне здоров’я 76-місяць спостереження, оцінки значно підвищилися порівняно з попереднім тестом (збільшення на 3,17 слів, p=0,004, 95% ДІ [ 1,11, 5,23]) і після тесту (збільшення на 2,05 слова, р=0,028, 95% ДІ [0,23,3,88]). Показники RAVLT були незначно вищими на 6-місяць спостереження, ніж у середині (збільшення на 1,62 слова, p=0,082,90% ДІ [0,09, 3,15]). Секс мав незначний вплив на показники RAVLT; середній бал RAVLT для учасника-жінки був більшим, ніж для учасника-чоловіка, на 2,17 слова (p=0,065, 90% ДІ [0,34, 3,99]).

Дослідження 2. Для дослідження 2 показники RAVLT були значно вищими під час 3-місячного спостереження, ніж на початку (збільшення на 3,73 слова, p < 0,001, 95% ДІ [3,02, 4,45]), перед тестом ( збільшення 3,30 слова, с< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Вербальна епізодична пам’ять: Дослідження Digit Span 1. Для дослідження 1 тест вербальної епізодичної пам’яті Digit Span не було введено до 3-місячного спостереження. Тому було проведено аналізи для порівняння наступних контрольних оцінок (6- місяць і 1-рік) до 3-місячного спостереження. Використовуючи 3-місячне спостереження як контроль, не було суттєвих відмінностей у результатах Дослідження 1 щодо завдання Digit Span.

Дослідження 2. Оцінки для завдання Digit Span для дослідження 2 були значно вищими під час 3-місячного спостереження, ніж на початковому рівні (збільшення на 2,17 цифри, p=.00 1, 95% ДІ [0.94,3.41]), попередній тест (збільшення на 1,84 цифри, р=.009, 95% ДІ [ 0,46,3,22]), середньої точки (збільшення на 1,43 цифри, p=0,008, 95% ДІ[0,37, 2,49]) і після тесту (збільшення на 1,87 цифри, p < 0,001,95% ДІ [0.86, 2,88]). Також спостерігалося незначне збільшення протягом 1- року спостереження порівняно з вихідним рівнем (збільшення на 1,63 цифри, p=0,075, 95% ДІ [–0,17, 3,43]).

Крім того, час, витрачений на роботу, пов’язану з втручанням, був значущим прогностичним показником Digit Span, таким чином, коли час втручання збільшився на одну годину, оцінка Digit Span збільшилася на .02 цифри (p {{2 }} .028, 95% ДІ [0.00, 0,03]).

Обговорення

У цьому дослідженні досліджувалися довгострокові (один рік) когнітивні ефекти у літніх людей після одночасного вивчення принаймні трьох нових реальних навичок протягом трьох місяців у двох окремих інтервенційних дослідженнях. Лінійні моделі змішаних ефектів для Досліджень 1 і 2 показали, що люди похилого віку продовжували збільшувати свої когнітивні здібності навіть через рік після завершення втручання. Порівняно з результатами перед тестуванням, у дослідженні 1 спостерігалося значне підвищення когнітивних комбінованих балів, зумовлене когнітивним контролем, а також збільшення вербальної епізодичної пам’яті (RAVLT) до 6-місячного спостереження. У дослідженні 2 учасники покращилися за всіма показниками протягом усіх трьох періодів спостереження порівняно з базовими оцінками, окрім Digit Spanscores. Загалом ці висновки підтвердили більшість наших гіпотез і показали, що втручання з вивчення багатьох навичок має потенціал викликати довготривале когнітивне покращення у літніх людей.

Наші висновки є нетиповими порівняно з попередніми дослідженнями, хоча вони були передбачені на основі нашої теоретичної бази щодо тривалості життя (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Більшість когнітивних втручань із подальшими оцінками показали розсіювання ефектів з плином часу та часто під час короткотермінового спостереження протягом 3 або 6 місяців після завершення втручань (Bugos та ін., 2007; Kurita та ін., 2019; Raheet та ін., 2015). Навпаки, дане дослідження виявило суттєві покращення протягом року після завершення навчання, що подібно до подальшого спостереження за фМРТ, про яке повідомили McDonough та ін. (2015). Попередні дослідження також виявили значний зв’язок між часом, витраченим на діяльність, і рівнем когнітивних покращень (Bugos та ін., 2007; Kurita та ін., 2019; Park та ін., 2014; Rahe та ін., 2015), що узгоджується з деякими наших поточних результатів, а саме з оперативною пам’яттю та вербально-епізодичною пам’яттю.

Що може пояснити довгострокові когнітивні покращення, які здаються такими рідкісними в літературі з когнітивного втручання? Одна з можливостей полягає в тому, що учасники навчилися принаймні трьом новим навичкам. Витрати часу та енергії на це були подібні до повного навантаження на курсі бакалаврату. Порівнюючи між собою дослідження (наприклад, у порівнянні з Park et al., 2014), може бути так, що вивчення трьох навичок може призвести до більшого когнітивного розвитку, ніж вивчення однієї навички. Проте ще належить перевірити, чи частота чи різноманітність навчання навичкам, або те й інше, сприяє значним когнітивним досягненням у літньому дорослому віці (див. Bielak et al., 2019). Потрібне також подальше дослідження дій учасників після завершення навчального втручання (і завершення оцінювання після тестування), щоб зрозуміти, чи продовжували учасники практикувати навички, отримані в дослідженні, вивчати нові навички самостійно чи займатися іншими видами діяльності, які могли б покращити пізнання. До анекдотичних слів дехто розповідав, що навчався для розваги, отримавши нові навички, яких вони завжди хотіли навчитися, як-от гра на гітарі, тоді як інші навчилися навичкам через потребу, як-от ремонтувати туалети чи робити собі манікюр під час пандемії, коли послуги були обмежені. Один навіть повідомив, що отримав впевненість, щоб записатися на курси, щоб отримати ступінь бакалавра. Однак ця інформація була надана випадково і не була виміряна. Майбутні дослідження повинні виміряти діяльність учасників протягом тривалого періоду після закінчення втручання, щоб підвищити їхні когнітивні здібності.

Окрім прямих когнітивних переваг від навчання навичкам, наше втручання також включало сильний соціальний компонент, який міг сприяти нашим результатам, навіть якщо опосередковано. Зв’язки та спілкування, які тривали під час дослідження та поза ним, могли зіграти важливу роль у подальшому вдосконаленні учасників, наприклад, навчатися у однолітків і притягувати один до відповідальності (Bandura, 1986; Seeman та ін., 2001; Sharifian та ін., 2019). ; Західне та ін., 2019). Попередні дослідження, які виділили соціальну взаємодію, щоб перевірити її вплив на когнітивні здібності, виявили, що соціальна взаємодія сама по собі не змінює когнітивну функцію (Park et al., 2014). Майбутні дослідження можуть досліджувати посилюючу роль, яку соціальна взаємодія відіграє в нових ситуаціях навчання, щоб допомогти підтримувати когнітивний розвиток у літньому віці. У свою чергу, майбутня робота також може включати вимірювання оцінки змін настрою як потенційного посередника покращення когнітивних здібностей (наприклад, Baune та ін., 2006) .

Крім того, наше втручання включало навчання новим навичкам, мотиваційні лекції та соціальну підтримку однолітків, оскільки спочатку ми мали намір точно імітувати насичене, заохочувальне середовище навчання, надане дітям, підліткам і молодим людям. Враховуючи численні фактори для насиченого навчального середовища, точна причина (тобто активний інгредієнт) загального ефекту втручання незрозуміла з нашого багатофакторного дизайну. Враховуючи наші поточні висновки, у майбутній роботі можна досліджувати ці конкретні фактори окремо за допомогою контрольних умов і порівняльних досліджень, які включають деякі, але не всі потенційні «активні інгредієнти» втручання (Rebok et al., 2007). Однак це може докорінно змінити досвід навчання та ускладнити порівняння умов, подібно до порівняння дітей, які навчаються вдома, та дітей, які відвідують державну школу.

Хоча результати цього дослідження є обнадійливими, ми відзначаємо деякі важливі обмеження. По-перше, наші вибірки були відносно невеликими та загалом бракувало різноманітності (переважно неіспаномовні, білі, жінки з освітою вище середньої школи для обох досліджень). Ця проблема викликає запитання щодо можливості узагальнення наших висновків, зокрема щодо літніх людей у ​​США, а також за кордоном. Майбутні когнітивні втручання можуть включати більш різноманітну вибірку (див. Tzuang et al., 2018) для врахування індивідуальних відмінностей, таких як різні рівні стресу (наприклад, на основі расових стереотипів, доходу тощо) та попередній досвід навчання. У нашому дослідженні брали участь учасники, які повідомили про різні рівні доходів і певною мірою про різне расове та етнічне походження. Однак невеликі розміри нашої вибірки завадили нам дезагрегувати вибірку для подальшого дослідження потенційних відмінностей на основі цих факторів. Незважаючи на наші відносно невеликі розміри вибірки, результати цього другого дослідження узгоджувалися з моделлю результатів, отриманих у першому дослідженні, підтверджуючи наші загальні висновки (Розенталь, 1990). Більше інформації, пов’язаної з індивідуальними відмінностями в результатах втручання, дозволить розробити індивідуальні проекти втручання для цільових груп населення, наприклад, для найбільш уразливих людей похилого віку (наприклад, інваліди, когнітивні порушення, малозабезпечені). Дійсно, таке втручання, яке потребує багато часу та енергії, може бути неможливим, особливо для деяких уразливих людей похилого віку. Таким чином, майбутня робота з адаптованими втручаннями буде важливою для заохочення оптимального когнітивного розвитку літніх людей з іншими потребами.

Крім того, існують незначні відмінності у значущості результатів для зведених когнітивних показників у різні моменти часу в двох дослідженнях (табл. 3). Існує кілька потенційних причин цих відмінностей, наприклад зміни дизайну між Дослідженням 1 і Дослідженням 2, а також незначні відмінності між вибірками дослідження щодо вікового діапазону, когнітивного статусу (балів MMSE) і рівня освіти. Майбутні дослідження повинні включати більші вибірки для стратифікації на основі цих факторів, щоб дослідити, як вони можуть вплинути на когнітивні результати під час навчальних втручань.

Ми також зазначаємо, що частина наших ефектів може бути спричинена тестуванням або практичними ефектами від повторних оцінок. У цьому дослідженні Дослідження 2 перед початком втручання включало базовий захід для дослідження будь-яких змін, не пов’язаних із втручанням, після одноразової точки. В ідеалі ми мали б змогу включити безконтактну контрольну групу (або контрольну групу зі списком очікування) для довгострокових заходів. Леанос та ін. (2020) включав безконтактну контрольну групу до посттесту поряд з InterventionStudy 1. Враховуючи багатообіцяючі результати дослідження 1, з етичних міркувань ми надали можливість учасникам цієї контрольної групи брати участь у дослідженні 2 (без включення їхніх даних). Половина вибірки вирішила зробити це, зменшивши вибірку нашої контрольної групи лише до чотирьох учасників, що не дало б надійних результатів. Ми спробували набрати ще одну безконтактну контрольну групу до кінця дослідження втручання 2, але на той момент у спільноті поширилася інформація про потенційні переваги навчання новим навичкам, і набір для цієї групи був надзвичайно складним. Також було важко набрати контрольну групу в список очікування, якщо очікування тривало більше року. Майбутня робота може бути спрямована на подолання цих труднощів підбору персоналу шляхом включення групи контролю за увагою, а не групи безконтактного контролю (LaFave та ін., 2019), що може допомогти виділити внесок простих практичних ефектів від оцінювання.

Загалом, наші подальші результати втручання з вивчення багатьох навичок є багатообіцяючими показниками того, що вивчення нових навичок може призвести до покращення когнітивних здібностей у літньому віці. Ми демонструємо, що вивчення багатьох нових навичок у літньому віці не тільки можливо, але й може призвести до значного довгострокового когнітивного зростання. На відміну від більшості попередніх когнітивних втручань, ми виявили загальні стійкі значні покращення навіть через рік у кількох когнітивних сферах (когнітивний контроль, робоча пам’ять та епізодична пам’ять) в одному або обох зразках втручання. Важливо, що ефективність цих конкретних когнітивних оцінок не тренувалася під час втручання (тобто учасники бачили завдання лише протягом 6 або 7 періодів оцінювання). Майбутня робота може відтворити та розширити наше навчальне втручання за допомогою більшої та диверсифікованої вибірки для перевірки потенційних пояснень для наші результати. Майбутні дослідження з інтенсивними навчальними втручаннями можуть також розглянути можливість включення методів нейровізуалізації для кращого визначення областей мозку, які спостерігають найбільші зони росту (див. McDonough et al., 2015 для прикладу). Дослідження в цьому напрямку можуть надати додаткову підтримку теорії про те, що сприяння навчальним середовищам на ранньому етапі життя в зрілому віці може призвести до значних когнітивних здобутків (наприклад, Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Такі докази могли б зменшити негативні стереотипи щодо когнітивних здібностей і навчання в літньому віці та забезпечити оптимальний когнітивний і функціональний розвиток у пізньому віці.

Подяки

Автори дякують доктору Енні Дітта та Ширлі Леанос за їх комплексну допомогу в розробці та впровадженні втручань. Автори дякують усім асистентам лабораторії CALLA, зокрема Джанху Нгуєну, Омару Ернандес-Крусу, Олександру Дуонгу, Крістін Данг і Елізабет Флетс, за допомогу в проведенні подальших оцінок. Дякуємо Бобу Гранту за допомогу в збиранні та організації даних для аналізу. Автори також дякують Еліані Лемберг за її пропозиції та редагування рукопису.

Заява про розкриття інформації

Автори не повідомили про потенційний конфлікт інтересів.

Фінансування

Подальші оцінки були профінансовані NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). Базове, передтестове, середнє та післятестове оцінювання фінансувалися Американською психологічною фундацією Visionary Grant, другою стипендією Центру ідей і суспільства Каліфорнійського університету Ріверсайд (UCR) і стипендією Ріверсайдського факультету Каліфорнійського університету Міні-гранти для студентів RW та UCRU. Допомога в дослідженні була профінансована anNSF REU Supplement to the CAREER award, Mentoring SummerResearch Internship Program (MSRIP) UCR, Promoting Engagement, Retention, and Success in STEM Training (PERSIST) і Summer inResearch in Science and Engineering (RISE) дослідницька програма.

Список літератури

1. Болл, К., Берч, Д.Б., Хелмерс, К.Ф., Джоб, Дж.Б., Левек, М.Д., Марсіске, М., Морріс, Дж.Н., Ребок, Г.В., Сміт, Д.М., Теннестедт, С.Л., Унверзагт, Ф.В., та Вілліс , SL, Advanced Cognitive Training for Independent and VitalElderly Study Group. (2002). Вплив когнітивних тренінгів на літніх людей: рандомізоване контрольоване дослідження. JAMA, 288 (18), 2271–2281.

2.Бандура А. (1986). Соціальні основи мислення та дії: соціальна когнітивна теорія. Енглвуд-Кліффс, Нью-Джерсі: Prentice-Hall, Inc.

3. Бауне Б.Т., Саслоу Т., Енгелієн А., Арольт В. та Бергер К. (2006). Зв’язок між депресивним настроєм і когнітивними можливостями в популяції літніх людей – дослідження MEMO. Деменція та геріатричні когнітивні розлади, 22(2), 142–149.

4. Берггрен, Р., Нільссон, Дж., Бремер, Ю., Шмідек, Ф., і Льовден, М. (2020). Вивчення іноземних мов у старшому віці не покращує пам’ять чи інтелект: дані рандомізованого контрольованого дослідження. Психологія та старіння, 35 (2), 212–219.

5. Бєлак, А.А.М., Могл, Я.А., Слівінскі, М.Дж. (2019). Дві сторони однієї медалі? Асоціація різноманітності та частоти діяльності з пізнанням. Психологія та старіння, 34 (3), 457–466.

6. Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS, & Bedenbaugh, PH (2007). Індивідуальне навчання грі на фортепіано покращує виконавчі функції та оперативну пам’ять у літніх людей. Старіння та психічне здоров’я, 11(4),464–471.

7. Шамбон К., Еррера К., Ромайгер П., Пабан В. та Алесіо-Лотьє Б. (2014). Переваги комп’ютерного тренування пам’яті та уваги у здорових літніх людей. Психологія та старіння, 29 (3), 731–743.

8. Чан, М.Й., Хабер, С., Дрю, Л.М., і Парк, округ Колумбія (2016). Навчання літніх людей користуватися планшетними комп’ютерами: чи покращує це когнітивні функції? Геронтолог, 56 (3), 475–484.

9. Герцог К., Крамер А.Ф., Вілсон Р.С. та Лінденбергер У. (2008). Вплив збагачення на когнітивний розвиток дорослих: чи можна зберегти та підвищити функціональні можливості літніх людей? Психологічна наука в суспільних інтересах, 9(1), 1–65.

10. Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P., & Jonides, J. (2014). Роль індивідуальних відмінностей у когнітивному навчанні та передачі. Пам'ять і пізнання, 42 (3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com