Вплив структурованих вправ на підсистеми короткочасної пам’яті: новий погляд на тренувальну діяльність

Анотація:

Було показано, що фізичні вправи позитивно впливають на когнітивні здібності, такі як лобові функції та процеси довготривалої пам’яті. Ми намагалися зрозуміти, чи можуть різні вправи (наприклад, діяльність з відкритими навичками, командна гра проти закритої діяльності з навичками, схема) конкретно впливати на різні підсистеми короткочасної пам’яті (STM) робочої пам’яті.

Існує тісний зв'язок між короткочасною пам'яттю і пам'яттю. Короткочасна пам’ять стосується інформації, яку ми зберігаємо в нашому мозку протягом короткого періоду часу, тоді як пам’ять стосується нашої здатності зберігати та згадувати інформацію протягом тривалого часу. Дослідження показали, що хороша короткочасна пам'ять є важливим фактором у полегшенні втрати пам'яті.

Збереження позитивного настрою та прийняття правильного способу життя може допомогти покращити короткочасну пам’ять і пам’ять. Хороший сон є важливим фактором для підтримки здоров'я мозку. Збалансоване харчування та вживання більше продуктів, багатих білком, вітамінами та клітковиною, таких як риба, овочі та фрукти, може забезпечити енергію та поживні речовини, необхідні мозку. У той же час правильні фізичні вправи можуть зміцнити функцію тіла та мозку, сприяти кровообігу та покращити мислення.

Крім того, прийняття нових викликів і вивчення нових навичок також є хорошими способами покращити короткочасну пам’ять і пам’ять. Постійна стимуляція мозку та активність можуть допомогти збільшити зв’язок між нейронами та покращити когнітивні здібності. Ви можете кинути собі виклик і розширити свої здібності до мислення, читаючи, вивчаючи нову мову чи музичний інструмент, беручи участь у громадських заходах тощо.

Коротше кажучи, завдяки позитивному способу життя ми можемо покращити короткочасну пам’ять і пам’ять, оптимізувати роботу мозку, залишатися в хорошому стані та краще виконувати роботу та життя. Можна побачити, що нам потрібно покращити пам’ять, і Cistanche може значно покращити пам’ять, оскільки він також може регулювати баланс нейромедіаторів, наприклад, підвищувати рівень ацетилхоліну та факторів росту, які дуже важливі для пам’яті та навчання. Крім того, Cistanche також може покращити кровотік і сприяти доставці кисню, що може гарантувати, що мозок отримує достатню кількість живлення та енергії, тим самим покращуючи життєздатність і витривалість мозку.

Клацніть знати добавки для покращення пам'яті

Ми перевірили вплив однієї серії відкритих і закритих вправ на три завдання STM (тобто вербальне, зорово-просторове та моторне) у дітей, які відвідують 3-й і 4-й класи початкової школи.

Одну групу тестували до та після (T0 та T1) уроку італійської мови (контрольна група), одну групу до та після 30-хвилинної вправи на круговій схемі та одну групу до та після {{3} } хв командної гри.

У контрольній групі не спостерігалося покращення. Заняття з відкритими навичками покращили продуктивність короткочасної пам’яті в усіх учасників на T1 (p < 0.001 для дітей, які відвідують 3-й клас, і p=0.007 для дітей, які відвідують 4-й клас). Навпаки, діяльність із закритими навичками покращила короткочасну пам’ять у дітей старшого віку (тих, хто відвідує 4-й клас; p=0.046) на T1.

Важливо, що це відкриття було знайдено в шкільному середовищі та може мати екологічну достовірність. Таким чином, використаний тут протокол вправ може допомогти структурувати конкретні тренувальні дії як для нормальних дітей, так і для тих, хто має проблеми з навчанням, щоб позитивно покращити здібності короткочасної пам’яті.

Ключові слова: оперативна пам'ять; спорт; фізичні вправи; open-skill; закрито-навички; дітей.

1. Вступ

Добре відомо, що фізичні вправи пов’язані зі зниженням фізіологічних показників стресу, психологічних показників тривоги та депресії, а також підвищенням настрою та психологічного благополуччя [1].

Фізичні вправи та спорт також позитивно впливають на збудження, покращують увагу [2–5] і загалом покращують когнітивні здібності [6], при цьому розмір ефекту є більшим у дітей, ніж у дорослих [7], і центральні когнітивні процеси високого рівня (наприклад, вирішення проблем, робоча пам'ять [8,9] для нещодавнього огляду). Процеси зберігання пам’яті також сприяли когнітивній активації, посиленню збудження та розподілу ресурсів, викликаних специфічними гострими потребами вправ (відкриті проти закритих навичок; [10]).

Крім того, помірні та енергійні аеробні вправи сприяють розвитку виконавчої функції дітей або після одноразового заняття [5,6,10,11], або після регулярних вправ [12–14].

Ранні дослідження досліджували вплив інтенсивних вправ на прості когнітивні завдання, такі як прості та вибірковий час реакції та візуальний пошук у дорослих ([15], для огляду); однак у нещодавніх дослідженнях вивчалася робоча пам’ять (WM), оскільки вона більш актуальна для загального когнітивного функціонування [10,16–18].

Останнім часом дослідження також були зосереджені на вивченні впливу фізичних вправ на дітей [19], підкреслюючи їх вплив на когнітивні та виконавчі функції, зокрема [20,21].

Фізична активність покращила когнітивне функціонування дітей віком 3–5 років, особливо в області оперативної пам’яті [22], а також виявлено позитивний зв’язок між фізичною активністю та кращою оперативною пам’яттю у дітей віком 8–12 років [23,24]. Однак досліджень щодо сильних фізичних вправ у дітей мало [11].

Крім того, незважаючи на сучасні знання про користь фізичних вправ для мозку [25], немає практичних рекомендацій щодо оптимальної практики для дітей для досягнення когнітивного покращення.

2. Це дослідження

У цьому дослідженні ми досліджували вплив інтенсивних фізичних вправ (тобто одноразових вправ) на робочу пам’ять (далі WM) у дітей молодшого шкільного віку, оскільки WM відіграє важливу роль у контексті пам’яті та навчання та є центральним компонентом у пізнання дітей і може пояснити поведінкові труднощі в навчальному контексті [26,27].

Зокрема, ми досліджували вплив фізичних вправ на підсистеми короткочасної пам’яті (надалі STM), оскільки вони представляють важливі елементи в WM-моделі Беддлі ([28] для огляду; рис. 1) і часто залишалися осторонь у дослідженнях.

Ми порівняли вплив різних типів вправ, оскільки лише декілька досліджень безпосередньо перевіряли такий ефект у дітей ([33] для недавнього мета-аналізу). Дійсно, фізична активність може бути розподілена вздовж континууму, починаючи від відкритих видів спорту (тобто видів спорту, де середовище постійно змінюється і рухи необхідно постійно адаптувати, і де навички є переважно зорово-перцептивними та зовнішніми, наприклад, баскетбол, футбол і волейбол і командний вид спорту загалом) до закритих видів спорту (тобто видів спорту, де гравець точно знає, що робити і коли, навички не зазнають впливу навколишнього середовища, а рухи відповідають певним шаблонам, таким як танець, спортивна гімнастика, біг, плавання) .

Відкриті види спорту вимагають більш складних когнітивних процесів порівняно зі закритими: першим, наприклад, потрібно швидко збирати інформацію, постійно приймати рішення, з’єднувати різні структури пам’яті (наприклад, використовувати довготривалу пам’ять як інструмент для розширення STM [34]) і, здається, покращує пізнання більше, ніж останній [10], який в основному покладається на процеси довготривалої пам’яті, такі як кодування та пошук [35], і вимагає нижчих когнітивних вимог і диференціальної нейронної активації в мозку [36].

Обидва вони позитивно впливають на когнітивну діяльність у короткостроковій та довгостроковій перспективі [37–40], оскільки вони індукують вивільнення сироваткового нейротрофічного фактора мозку (BDNF; вправи з відкритими навичками більше, ніж вправи із закритими навичками [41]). На даний момент було показано вплив фізичної активності на здатність WM у дорослих [7], а окремі вправи з відкритими та закритими навичками покращували словесну короткочасну пам’ять у дорослих [42].

Ми порівняли дві фізично активні групи (відкриті та закриті вправи) з когнітивно активною групою та дослідили вплив на підсистеми короткочасної пам’яті, зокрема, в екологічному контексті (тобто під час уроків фізкультури).

Ми припустили, що збільшення кількості когнітивних ресурсів, викликане фізичними вправами, може вплинути на всі або частину підсистем WM, оскільки діти можуть збільшувати ємність зберігання, використовуючи доступні ресурси (слідуючи за ресурсами обробки інформації [43]).

Зокрема, ми передбачили, що діяльність із відкритими навичками повинна загалом потенціювати підсистеми короткочасної пам’яті на всіх вікових етапах, оскільки такі вправи характеризуються високими когнітивними вимогами та потребують постійного моніторингу середовища.

Однак, враховуючи аспект розвитку WM, ми очікуємо, що позитивний вплив замкнутих навичок діяльності на підсистеми короткочасної пам’яті має виникнути, принаймні у дітей старшого віку.

3. Спосіб

3.1. Учасники

Загалом в експерименті взяли участь 125 дітей (62 дитини 7–8 років і 63 дитини 9–10 років; 55 дівчат) за письмовою згодою батьків.

Діти, які належали до різних 3-х і 4-х класів початкової школи, були випадковим чином розподілені до трьох експериментальних груп (контрольна група, група з відкритими вправами, закрита група з вправами), щоб на результати не вплинули фактори, пов’язані з приналежністю до конкретного класу.

Усі учасники, як правило, були дітьми, що розвивалися (тобто діти, які не мають когнітивних затримок, специфічних когнітивних порушень, СДУГ або певних труднощів у навчанні), і мали нормальний або виправлений до нормального зір.

3.2. Етичне схвалення

Етичне схвалення було надано Комітетом з етики Болонського університету в березні 2015 року після Гельсінської декларації, і батьки/вихователі надали письмову інформовану згоду дітей на участь у дослідженні.

3.3. Дизайн і процедура

Учасники отримали три завдання на короткочасну пам’ять (вербальне, просторове та моторне завдання) до та після 30-хвилинного періоду, заповненого трьома різними видами діяльності: дві експериментальні групи, де діти мали виконувати фізичну активність, і контрольна сидяча група (тобто діти відвідували заняття з італійської граматики).

Експериментальні умови складалися з діяльності із закритими навичками (тобто коло спритності) та діяльності з відкритими навичками (тобто командна гра з м’ячем з відкритими навичками). Інтенсивність вправ (записана через частоту серцевих скорочень за допомогою системи «Polar» (датчик частоти серцевих скорочень Polar H10) коливалася в межах 170–180 (±10) ударів на хвилину. Моніторинг серцевого ритму гарантував, що обидва умови вправ були високої аеробної інтенсивності.

Схема спритності включала серію вправ (з додатковими інструментами або без них), які виконувалися у фіксованій послідовності: стрибки в чотири дерев’яні кола, розташовані в ряд на землі, один перекид на килимку, три стрибки з обох боків дерев’яної гімнастики, поворот навколо. спортивний конус і подолання чотирьох перешкод поспіль, три стрибки по обидві сторони лави, один перекид на килимку, слалом по трасі з двома спортивними конусами, стрибки в дерев'яні кола зі зміною напрямку, катання по килимку, слалом по трасі з чотирма спортивними конусами, і підповзання під перешкодою.

У командній грі з м’ячем (італійською мовою «м’яч королю») брали участь дві команди, кожна з яких складалася з трьох осіб, які рухалися в просторі, що відповідає половині баскетбольного майданчика. Протистояння було двоє проти двох, а третя дитина грала роль короля/королеви.

Вона/він повинен був залишитися на лавці запасних і отримати м’яч від своїх/його товаришів по команді. Дитина, яка поставила крапку, ставала королем/королевою, і ролі мінялися. Діти могли передавати м’яч лише руками і не могли бігти, тримаючи м’яч у руках. Що стосується контрольної групи, тест-повторний тест завжди пропонувався в порядку противаги до та після сидячої діяльності в класі (урок італійської граматики), у день, коли урок фізкультури не проводився.

Усі види діяльності виконувалися в груповому контексті (тобто без індивідуальних вправ чи бездіяльності).

Для завдань на запам’ятовування ми використовували завдання на слухо-вербальну короткочасну пам’ять (тобто digitspan за шкалою інтелекту WISC-IV-Wechsler для дітей, IV [44]), завдання на просторову короткочасну пам’ять (просторове завдання Корсі [45, 46]), а також розроблене для цього дослідження завдання короткочасної пам’яті двигуна (ми використали зразок простих односторонніх безглуздих рухів верхніх кінцівок, вибраних серед проксимальних безглуздих жестів STIMA-ShortTest для ідеомоторної апраксії [47]. ]).

Що стосується рухового завдання, експериментатор виконувала всі дії лівою рукою, а дітям пропонувалося відтворити їх у дзеркальній конфігурації. Конфігурація дзеркала (тобто імітація правою рукою дії лівої руки) була обрана, оскільки було продемонстровано, що існує природна тенденція використовувати цю конфігурацію під час імітації [48–50].

Усі послідовності елементів (тобто моторні, просторові та вербальні) були представлені для запам’ятовування в послідовному порядку. Як тільки була представлена ​​послідовність предметів, учасникам було дано вказівку відтворити послідовність у точному порядку.

Учасники починали з двох предметів. Якщо їм це вдавалося, їм показували послідовність із трьох; якщо вони зазнали невдачі, вони повторили ще одну послідовність з двох.

Випробування завершилося, коли учасник двічі не виконав довжину в одну пядь. Кінцевий бал (проміжок) для кожного учасника був кількістю разів, коли він/вона двічі провалився, мінус один.

Ефективність учасників записувалася на відео. Три завдання на пам’ять були представлені учасникам у збалансованому порядку, щоб мінімізувати вплив порядку. Усі учасники пройшли два сеанси тестування: один до (попередній тест) і один одразу після активності (після тесту). ) індивідуально в тихому місці.

3.4. Статистичний аналіз

Дані були оброблені в багатофакторному дисперсійному аналізі з урахуванням факторів між суб’єктами вправ (вправи з відкритими навичками, вправи із закритими навичками та контрольна діяльність), вік (7–8 років проти 9–10 років відповідно до відвідуваних занять, тобто 3-й клас проти 4-го класу) і стать (жіночий проти чоловічого), а також внутрішні фактори пам’яті (слухо-вербальний, зорово-просторовий і моторний діапазон) і час (T0=перед вправою проти T1=після вправи).

Статистичний аналіз проводили за допомогою IBM SPSS (версія 25; IBM Corp., Armonk, NY, USA). Рівень значущості було встановлено на p Менше або дорівнює 0,05 для ANOVA. Для порівняння ми використовували односторонній тест з поправкою Бонферроні.

4. Результати

Ми провели попередній аналіз, щоб перевірити, чи відрізнялися групи за T{{0}} щодо трьох завдань пам’яті, але вони не відрізнялися (усі незалежні вибірки t-тест p > 0.05). Дисперсійний аналіз виявив значний вплив віку (F(1, 112)=85.13, p < 0.001), причому група дітей 7–8 років демонструє нижчу успішність (середнє=4.09, SE=0.07), ніж у 9–10 років (середнє=4.97, SE=0.07).

Діти також продемонстрували вплив часу (F(1, 112)=19.59, p < 0.001), оскільки вони показали кращі результати на T1, після вправи (T0: середнє=4.41, SE=0.05 проти T1: середнє=4.65, SE=0.06) і завдання пам’яті ( F(1,96, 112)=185.63, p < 0,001), оскільки вони краще виконували вербальні (середнє=5.28, SE=0.088) та візуально-просторові завдання (середнє=5.02, SE=0.079), ніж у моторному (середнє=3.29, SE=0.072).

Стать і вправи не були значущими (p > {{0}}.05). Завдання на пам’ять × вік були значущими (F(1,96,112)=7.81, p { {7}}.001), оскільки група віком 9–10 років показала кращі вербальні завдання (середнє=5.69, SE=0.125) порівняно з просторовим середнім значенням=5.25 , SE=0.112, t(62)=2.82, p=0.003) і двигун (середнє=53.96, SD=0. 103,T(62)=10.08, p < 0,001) завданнях, а в просторовому порівняно з моторним (t(62)=9.38, p < 0,001).

Навпаки, у групі 7–8 років не виявлено відмінностей між просторовими (середнє=4.79, SE=0.111) і вербальними завданнями (середнє=4.88, SE=0.124): (t(60)=0.884p > 0.05); однак і вербальне (t(60)=16.32, p < 0,001), і просторове завдання (t(60)=14.74, p < 0,001) призвели до кращої продуктивності порівняно з двигун один (середнє=2.65,SE=0.102). Дивіться малюнок 2.

Найважливіше те, що взаємодія час × вік × вправа була значною (F(2, 112)=3.79,p=0.026): у групі 7–8 років , ми виявили позитивний ефект вправи з відкритими навичками з кращою продуктивністю на T1, повторний тест після вправи (однобічний скоригований t-тест, t(22)=3.86,p < { {19}}.001), але жодного ефекту як закритої навички, так і контрольної діяльності (p > 0,05). Навпаки, у старших дітей (віком 9–10 років) ми виявили позитивний ефект як відкритої діяльності (однобічний скоригований t-тест, t(20)=2).68, p {{29 }}.007) та активність із закритими навичками (однобічний t-тест, t(21)=1.76, p=0.046) на когнітивні показники на T1, повторний тест після вправи , але без покращення контрольного стану (p > 0,05). Дивіться малюнок 3.

5. Обговорення

Ми досліджували вплив однієї сесії відкритих або закритих вправ на підсистеми STM у дітей молодшого шкільного віку. Ми зосередилися на підсистемах STM через роль, яку вони відіграють у WM, що є вирішальним у підтримці пізнання. Основний результат пов’язаний із сприятливим впливом одного сеансу аеробних вправ на продуктивність пам’яті у дітей. Вправи з відкритими навичками були корисними в обох вікових групах; навпаки, вправи з закритими навичками починають бути ефективними для дітей старшого віку (9–10 років).

Достовірно показники STM покращилися лише у двох групах, які виконували фізичні вправи. Навпаки, контрольний стан не покращився в обох вікових групах, що свідчить про те, що переваги для продуктивності пам’яті, виявлені у двох фізично активних групах, не можна плутати з ефектом навчання. Ми також виявили вплив завдання на пам’ять × вік: група віком 7– 8 показали кращі вербальні та зорово-просторові STM порівняно з моторними. Однак у старшій групі (9–10 років) виник градієнт між вербальним СТМ (найкращий), зорово-просторовим (посередині) і моторним (один). Це відповідає різним траєкторіям розвитку компонентів WM.

Існує мало доказів глобального зв’язку між моторною та когнітивною сферою у дітей віком 4–16 років, що зазвичай розвиваються [51], і кореляція між сферами розвитку (такими як моторика, когнітивність і мова) не є сильною. Стабільні та пов’язані шляхи розвитку мови та моторики були виявлені з 3–5 років, але зв’язок змінюється від раннього до пізнього дошкільного віку [52]. Крім того, незважаючи на те, що базова модульна структура WM існує з 6 років, багатокомпонентна модель WM [53] показала, що кожен компонент WM має унікальну траєкторію розвитку [54].

Що стосується основних результатів, згідно з гіпотезою когнітивного залучення [33], очікується, що вправи з відкритими навичками принесуть найбільшу когнітивну користь для WM. Результати вправ з відкритими навичками відповідають літературі, яка часто повідомляє про сприятливий вплив вправ середньої інтенсивності на багато завдань WM [16]. Проте вправи із закритими навичками, які вимагають меншої когнітивної участі та вже відомі як менш ефективні, дали цікаві результати порівняно з літературою [10].

Дійсно, це дослідження вперше показує, що діяльність із закритими навичками також може мати позитивний вплив на префронтальні здібності, такі як здібності STM. Наші результати відповідають попереднім пілотним дослідженням дітей віком 6–8 років [55], де один вправи з відкритими навичками покращили словесну пам’ять, але вони також відрізняються, оскільки ми не виявили покращення в моторній STM для вправ із закритими навичками.

Однак ці два дослідження мають відмінності. З одного боку, вік учасників відрізняється: у цьому дослідженні учасники старші та, можливо, пройшли фазу психомоторного розвитку, у якій рухові навички є більш актуальними, ніж складні вербальні та зорово-просторові [52]: рухові здібності могли стати стабільними, а вправи ні. ефективний згідно з гіпотезою залежності від віку [25,56] (додаткову інформацію див. нижче). З іншого боку, чисельність вибірки відрізняється: це дослідження протестувало більшу кількість учасників, і ефект у дослідженні О'Брайена та його колег [55] міг бути хибним.

Таким чином, це дослідження є важливим, оскільки воно вперше показує позитивний вплив гострих нападів фізичних вправ на СТМ у великій вибірці учасників (порівняно з попередньою літературою, яка не [57,58]). Дійсно, позитивний ефект Встановлено, що аеробні [16] та анаеробні вправи [59] покращують довгострокову пам'ять.

Наприклад, Pesce та його колеги [10] оцінили вплив різних типів аеробних вправ на запам’ятовування у дітей до підліткового віку (11–12 років). Вони виявили покращену продуктивність завдання із затримкою пригадування (що потребує більшого залучення WM) після 40-хвилинного сеансу закритих навичок і вправ із відкритими навичками, але лише ефект відкритої навички для негайного пригадування. Порівняно з інші дослідження, які не виявили жодного впливу на процеси швидкості WM ([16] для мета-аналізу), це дослідження показує, що напади вправ середньої інтенсивності впливають на інші аспекти WM, тобто на потужність підсистем STM. Однак слід враховувати, що фізичні вправи можуть впливати на когнітивні функції лише в тому віці, коли ці функції піддаються розвитку або занепадають (гіпотеза вікової залежності; [25]).

Бест [60] припустив, що незрілий нейронний ланцюг сприйнятливий до переживань і на нього легше впливають фізичні вправи, ніж уже зрілі структури мозку. Höttingand Röder [25] припустив, що когнітивні функції, які зазнають змін у розвитку (наприклад, виконавчі функції в дитинстві та похилому віці), можуть отримати більш значну користь від фізичних вправ.

6. Висновки

У цьому дослідженні досліджувався вплив однієї сесії відкритих або закритих вправ на підсистеми STM у дітей молодшого шкільного віку в шкільному контексті. Порівняно з контрольною діяльністю виявлено сприятливий вплив вправ із відкритими навичками у дітей віком 7–10 років і вправ із закритими навичками для дітей старшого віку (9–10 років) на збереження STM.

Результати сприяють збільшенню доказів вибіркового характеру зв’язку «вправи–пізнання» та представляють нові висновки про переваги належного екологічного середовища в школі. Ми зосередили звичайні відкриті та закриті вправи на навички, які вже широко використовуються в школах [61], демонструючи їх цінний вплив на підсистеми WM. Це дослідження поширило наші висновки щодо переваг одного сеансу різних типів фізичної активності (тобто відкритих і закритих вправ [42]) для дітей молодшого шкільного віку.

Ці результати цікаві, оскільки пізнє дитинство є чутливим періодом когнітивного розвитку. Таким чином, ці висновки можуть мати центральне значення для організації економічно ефективних програм підтримки навчання, спрямованих на розвиток конкретних когнітивних областей, оскільки окремі вправи, що покращують здібності WM, можуть, у свою чергу, підвищити академічну успішність у довгостроковій перспективі. Дійсно, WM лежить в основі повсякденного функціонування та академічних досягнень [54] і лінійно розвивається від дошкільного до підліткового віку [60].

Наші результати можуть додатково підтвердити дослідження, які показують, що відкриті навички, одноразові вправи в школі можуть бути багатообіцяючими втручаннями для сприяння когнітивному розвитку дітей [62], оскільки їх можна легко впровадити в щоденні шкільні справи дітей [61,63,64]. Зокрема, цікавий аспект цього дослідження пов’язаний із використанням проміжної тривалості вправи (тобто 30 хв) порівняно з високою тривалістю, яка використовується в інших дослідженнях [10,65,66]. Ця тривалість виявилася ефективною для дітей і може припустити, що півгодини цілеспрямованої фізичної активності можуть бути перспективними з точки зору застосування в різних шкільних умовах.

Однак слід враховувати деякі обмеження. Це дослідження обмежило збір даних лише кількома класами (3-м і 4-м), і майбутні напрямки можуть також включати дітей старшого віку та дітей до підліткового віку, щоб мати більш точну траєкторію розвитку впливу фізичної активності на WM, оскільки діти різного віку можуть бути різною чутливістю відповідно до до гіпотези вікової залежності [25].

Крім того, ми не порівнювали інші заходи WM, щоб дослідити взаємозв’язки між підсистемами STM і центральними виконавчими можливостями, і майбутні дослідження можуть вирішити це питання. Нарешті, ми не вводили третій час вимірювання (наприклад, 30 хвилин або одну годину після тренування), щоб дослідити, як довго триває позитивний вплив на когнітивне функціонування.

Підсумовуючи, зазначимо, що аеробна діяльність має стати основною частиною повсякденного життя дітей шкільного віку. Ці висновки повинні спонукати батьків і педагогів переглянути важливість аеробних вправ і регулярної фізичної активності не тільки для фізичного розвитку, але й для когнітивного розвитку.

Авторські внески: концептуалізація, AT, GO та AC; курація даних, AT і GO; формальний аналіз, AT і GO; розслідування, AT, GO, AC; методологія, AT, GO та AC; адміністрування проекту, AT і GO; ресурси, AT; програмне забезпечення, AT; нагляд, AT; перевірка, AT та G.O.; написання оригінальної чернетки, AT і GO; Усі автори прочитали та погодилися з опублікованою версією рукопису.

Фінансування: це дослідження не отримувало зовнішнього фінансування.

Заява інституційної ревізійної ради: усі процедури, проведені в дослідженнях із залученням людей, відповідали етичним стандартам інституційного та/або національного дослідницького комітету та відповідали Гельсінкській декларації 1964 року та її пізнішим поправкам або порівнянним етичним стандартам. Комітет з етики Болонського університету схвалив дослідження n. 2.13 від 05.03.2015 (05.03.2015).

Заява про інформовану згоду: інформована згода була отримана від усіх учасників дослідження.

Заява про доступність даних: Дані, представлені в цьому дослідженні, доступні за запитом від відповідного автора.

Конфлікт інтересів: автори заявляють про відсутність конфлікту інтересів.

Список літератури

1. Біддл, С. Дж.; Фокс, К.; Баутчер, С. Фізична активність і психологічне благополуччя; Routledge: Лондон, Великобританія, 2003.

2. Елвс, Х.; Восс, МВт; Boot, WR; Едесландес, А.; Екосич, В.; Саллес, JE; Крамер, А. Ф. Перцептивно-когнітивний досвід у елітних волейболістів. Фронт. психол. 2013, 4, 36. [CrossRef]

3. Бадде, Г.; Voelcker-Rehage, C.; Pietraßyk-Kendziorra, S.; Рібейро, П.; Tidow, G. Гостра координаційна вправа покращує концентрацію уваги у підлітків. Неврологія. Lett. 2008, 441, 219–223. [CrossRef] [PubMed]

4. Оттобоні, Г.; Ніколетті, Р.; Тессарі, А. Вплив спортивної практики на покращену когнітивну обробку тілесних індексів: дослідження волейболістів та їхньої здатності передбачати жести рук. Міжн. J. Environ. рез. Public Health 2021, 18, 5384. [CrossRef]

5. Тессарі, А.; Луглі, Л.; Ніколетті, Р.; Рікчарделлі, П. Чи відрізняються спортсмени-боксери від контрольної групи у візуальному аналізі пози суперника? Пілотне дослідження відстеження рухів очей. Дж. Хум. Спортивні вправи. 2021, 16, 996. [CrossRef]

6. Хіллман, CH; Еріксон, К.І.; Крамер, А. Будь розумним, тренуй своє серце: вплив фізичних вправ на мозок і пізнання. Нац. Rev. Neur Sci. 2008, 9, 58–65. [CrossRef]7. Сіблі, Б.А.; Бейлок, С. Л. Вправи та робоча пам'ять: дослідження індивідуальних відмінностей. J. Sport Exerc. психол. 2007, 29,783–791. [CrossRef] [PubMed]

8. Томпоровскі, П. Д. Вплив гострих нападів фізичних вправ на пізнання. Acta Psychol. 2003, 112, 297–324. [CrossRef]

9. Бідзан-Блюма, І.; Ліповська, М. Фізична активність і когнітивне функціонування дітей: систематичний огляд. Міжн. J. Environ. Res.Public Health 2018, 15, 800. [CrossRef]

10. Пеше, К.; Крова, К.; Череатті, Л.; Казелла, Р.; Беллуччі, М. Фізична активність і розумова працездатність у дітей до підліткового віку: вплив інтенсивних вправ на пам'ять вільного спогаду. Мент. здоров'я фіз. діяти. 2009, 2, 16–22. [CrossRef]

11. Еллемберг Д.; St-Louis-Deschênes, M. Вплив гострих фізичних вправ на когнітивні функції під час розвитку. Psychol.Sport Exerc. 2010, 11, 122–126. [CrossRef]

12. Девіс, CL; Томпоровський, П.Д.; Бойл, Каліфорнія; Уоллер, JL; Міллер, PH; Naglieri, JA; Грегоскі, М. Вплив аеробних вправ на когнітивні функції дітей із надмірною вагою: рандомізоване контрольоване дослідження. рез. Q. Exerc. Спорт 2007, 78, 510–519. [CrossRef][PubMed]

For more information:1950477648nn@gmail.com