Учитель, вибач мене, я забув це зробити! Вплив перспективної пам’яті дітей на оцінку успішності вчителями Анотація

Фон: Згідно з Мунсатом (1965, Концепція пам’яті. Університет Мічигану), людина, яка часто робить помилки проспективної пам’яті (PM), вважається людиною з недоліками характеру, а не поганою пам’яттю. Враховуючи, що ПМ завершує свій розвиток лише в молодому віці, це упередження може виникнути не лише в соціальних стосунках, але й у школі. Однак мало відомо про вплив цього упередження на академічну успішність. Цілі: це дослідження мало на меті оцінити вплив ПМ дітей на оцінку вчителями їхньої академічної успішності (тобто оцінок) і соціальних навичок. Вибірка: у цьому дослідженні взяли участь 158 восьми- та дванадцятирічних дітей (48% дівчат). Методи: Завдання оновлення робочої пам’яті (WM) використовувалося як поточне завдання (OT), в яке було вбудовано завдання PM і вимагало від учасників відповідати щоразу, коли з’являлися певні зображення. Соціальні навички дітей вимірювалися через оцінки вчителів, тоді як оцінки збиралися як показники оцінки вчителями успішності. Також оцінювали розмах WM дітей та гальмівний контроль. Результати: Результати показали, що навчальна успішність 8- та 12--річних дітей була передбачена як успішністю PM, так і оцінками соціальних навичок учителів. Однак оцінки соціальних навичок не були передбачені продуктивністю PM. Розмах WM був пов’язаний з оцінками у 8--річних дітей, тоді як інгібіторний контроль був пов’язаний з продуктивністю PM у 12--річних дітей. Висновки: ці результати підкреслюють, що оцінки дітей пояснюються не лише успішністю, а й іншими особистими навичками. Усвідомлення упереджень, які можуть виникнути під час оцінювання успішності дітей, може допомогти вчителям бути більш об’єктивними в оцінюванні.

КЛЮЧОВІ СЛОВА

успішність, перспективна пам'ять, діти шкільного віку, соціальні навички, оцінки вчителів

ВСТУП

Досвід Cistanche - покращує пам'ять

Дітям часто кажуть вчасно здати домашнє завдання, повернути книгу в бібліотеку або передати повідомлення батькам. Однак вони часто забувають виконувати вказівки вчителів і не вміють втілити наміри в потрібний момент (див. Mahy et al., 2014). Причина може полягати в тому, що здатність запам’ятовувати виконати заплановану дію, також відома як проспективна пам’ять (PM; Einstein & McDaniel, 1990), досягає свого піку розвитку лише в пізньому підлітковому або молодому віці (Zimmermann & Meier, 2006). Зміни в розвитку ПМ протягом шкільних років, здається, сприяють не тільки збільшенню автономії та незалежності дітей від інших у повсякденному житті, але й їхньому успіху в різних контекстах. Наприклад, дитина, яка часто забуває вчасно здати домашнє завдання, може опинитися в невигідному становищі в школі, незважаючи на те, що має такі ж академічні навички, як і її однокласники (див. Mahy et al., 2014). Крім того, невдачі ПМ можуть негативно вплинути на соціальні стосунки дітей, наприклад, коли дитина часто забуває повернути книгу другові або принести подарунок на день народження на вечірку. Як вперше запропонував Мунсат (1965), збої в ПМ, як правило, інтерпретуються як недоліки характеру, а не як чисті проблеми з пам’яттю, як інтерпретуються ретроспективні помилки пам’яті. Таким чином, діти, які не розвинули здатність успішно виконувати завдання PM, ймовірно, матимуть труднощі не лише у виконанні формальних завдань (наприклад, у школі), але й у їхній взаємодії з батьками, вчителями та однолітками (див. Mahy та ін., 2014). Однак досі немає доказів того, чи впливають здібності ПМ на успішність дітей у школі та на соціальні взаємодії та якою мірою. Це дослідження мало на меті дослідити роль розвитку ПМ у дітей на оцінку вчителями як академічної успішності, так і соціальних навичок.

Проспективна пам'ять та її розвиток

Передбачувана продуктивність пам’яті зазвичай оцінюється за допомогою лабораторних експериментів, подібних до подвійних завдань, у яких учасники беруть участь у поточній діяльності, також відомій як поточне завдання (OT), і одночасно повинні пам’ятати про виконання наміру кожного разу, коли заздалегідь визначена подія, тобто сигнал PM (Einstein & McDaniel, 1990). Ця парадигма була розроблена для імітації повсякденних життєвих ситуацій, у яких нам зазвичай доводиться переривати поточну діяльність, щоб виконати раніше заплановане завдання (наприклад, припинити розмову, щоб піти в пекарню та купити хліб). На основі цієї парадигми дослідження створили різні завдання для оцінки ПМ у дітей. Наприклад, у багатьох дослідженнях використовувалися лабораторні завдання PM, такі як комп’ютеризовані або ігрові завдання, у яких від дітей вимагається грати в гру або класифікувати малюнки чи слова як OT і одночасно пам’ятати, що потрібно натиснути іншу клавішу або виконати іншу дія кожного разу, коли з’являється певна ціль (підказка PM). Важливо, що підказка PM з’являється лише кілька разів протягом OT (наприклад, сигнали 3 PM серед 100 випробувань OT), щоб нагадувати те, що відбувається в повсякденному житті, коли є лише кілька випадків для виконання нашого наміру (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . Однак інший напрямок дослідження застосовував більш екологічні завдання PM, у яких дітей просили не забувати просити цукерки чи наклейки, коли вони бачать експериментатора, або виймати кекси з духовки після певного часу затримки (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel та ін., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville та ін., 1983). Як лабораторні, так і екологічні експерименти показали переваги, і вибір залежить від кількох факторів, таких як розмір доступної вибірки, бажаний рівень контролю над змінними та мета дослідження, зокрема. Тим не менш, обидва підходи змогли дати корисну інформацію про процес ПМ у віці розвитку. Дослідження щодо розвитку показали, що перші ознаки здібностей до ПМ виникають рано, приблизно у віці 2-3 років, і посилюються протягом дошкільного періоду (наприклад, Matthias Kliegel та ін., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk та ін., 2018). Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Наприклад, було виявлено особливе покращення продуктивності PM у віці від 3 до 6 років за допомогою як екологічних, так і лабораторних завдань PM (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). У період шкільного віку продуктивність ПМ у дітей продовжує покращуватися, з важливими зрушеннями у розвитку приблизно у віці 7–8 і 10–11 років (наприклад, Shum та ін., 2008; Smith та ін., 2010; Spiess та ін. , 2016; Янг та ін., 2011; Зубер та ін., 2019). Цей висновок підтверджено дослідженням Yang et al. (2011), які оцінили ефективність ПМ у 120 дітей віком від семи до дванадцяти років за допомогою різних лабораторних комп’ютеризованих завдань ПМ. Нарешті, PM стає відносно стабільним лише в пізньому підлітковому або молодому віці, як було показано в численних дослідженнях тривалості життя дітей, підлітків і дорослих (наприклад, Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Згідно з виконавчою структурою розвитку ПМ (Mahy та ін., 2014), яка базується як на багатопроцесорному погляді (МакДаніел та ін., 2015; МакДаніел та Ейнштейн, 2000), так і на теорії підготовки та пам’яті уваги (Сміт, 2003). Smith & Bayen, 2004), виконавчі функції відіграють важливу роль у розвитку PM у дитинстві та підлітковому віці, особливо коли завдання PM вимагає ресурсів. Наприклад, завдання PM, які не є фокусними на OT (наприклад, завдання PM, які потребують семантичної обробки, і OT, які потребують перцептивної обробки), здається, більше покладаються на виконавчі процеси порівняно з завданнями PM, які є фокусними на OT (Ейнштейн et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Крім того, ця структура припускає, що розвиток ПМ у ранньому дитинстві особливо підтримується здібностями робочої пам’яті (WM), тоді як гальмівний контроль, моніторинг і перемикання відіграють важливу роль у шкільні роки. Зв’язок між розвитком ПМ та виконавчими функціями було показано в кількох дослідженнях з використанням різних завдань ПМ. Наприклад, Shum et al. (2008) перевірили 63 дітей віком від восьми до тринадцяти років на фокусне завдання PM, під час якого діти повинні були прочитати текст вголос і не забувати замінити цільове слово іншим словом, і виявили, що гальмування, перемикання та WM були все пов’язане з продуктивністю PM. Так само Zuber et al. (2019) перевірили роль виконавчих функцій як у фокусних, так і в нецентральних завданнях ПМ у 212 дітей віком від шести до одинадцяти років. У фокусному завданні PM від дітей вимагалося грати в комп’ютеризовану гру сортування карток як OT (тобто сортувати об’єкти за розміром) і не забувати натискати певну клавішу щоразу, коли з’являлася тварина як завдання PM. Продуктивність обох завдань PM була пов’язана з інгібуванням та оновленням WM (див. Cherie та ін., 2021, для подібних результатів). Однак було виявлено, що перемикання в основному пов’язане з продуктивністю PM у нефокусному завданні, в якому OT складався з сортування карток відповідно до маленького символу під або над центральним зображенням, а завдання PM складалося із запам’ятовування натискання певної клавіші для тварин (див. Spiess et al., 2016, для подібних результатів).

Переваги Cistanche для чоловіків - проти хвороби Альцгеймера

Натисніть тут, щоб переглянути продукти Cistanche, що покращують пам’ять і запобігають хворобі Альцгеймера

【Запитуйте більше】 Електронна пошта:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Проспективна пам'ять, академічна успішність і соціальні взаємодії

Передбачається, що перспективна пам’ять впливає на успіх не лише в школі, а й у соціальних стосунках (див. Mahy et al., 2014). Однак мало відомо про вплив розвитку ПМ на успішність дітей у навчанні та соціальні взаємодії. Щодо академічних досягнень, на сьогоднішній день різні дослідження досліджували зв’язок між виконавчими функціями та успішністю в школі. Наприклад, St Clair-Thompson і Gathercole (2006) показали, що зорово-просторовий WM і гальмування 11- і 12--річних дітей передбачають їх успішність у школі з англійської мови, математики та природничих наук. Подібним чином Visu-Petra et al. (2011) показали, що WM добре передбачала успішність 11- і 15- років у школі з математики. Хоча виконавчі функції є важливими предикторами академічної успішності, існують також інші фактори, що впливають на успішність у школі. Наприклад, дослідження з 7- і 8--річними дітьми показало, що крім виконавчих функцій, особистісні риси, такі як екстраверсія та відкритість, передбачають успіх у навчанні. Важливо, що цей результат було знайдено при розгляді шкільних оцінок (які ставлять вчителі), але не при розгляді стандартизованих тестів як міри академічної успішності (Neuenschwander та ін., 2013). Це свідчить про те, що оцінки вчителями академічної успішності можуть бути певною мірою упереджені до аспектів, які виходять за межі фактичної академічної компетентності. Як ми вже стверджували раніше, діти, які часто забувають виконувати шкільні завдання, можуть помилково розглядатися як академічно менш компетентні, ніж їхні однокласники. Таким чином, здібності дітей до ПМ можуть бути ще одним фактором, що впливає на академічні оцінки. Подібним чином щодо соціальних аспектів ПМ часто стверджується, що дитина, яка належним чином не розвинула здатність успішно виконувати завдання ПМ, ймовірно, матиме багато труднощів не лише у виконанні формальних завдань (наприклад, у школі), а й у належній взаємодії з батьками, вчителями та однолітками (McCauley & Levin, 2004). Ефективність ПМ особливо чутлива до соціальної цінності (тобто соціальної важливості) дії, яка має бути виконана (Cicogna & Nigro, 1998): наміри, швидше за все, будуть досягнуті для дій з високим рівнем інтересу. Цей фактор може бути критичним для дітей шкільного віку, враховуючи, що домашнє завдання є одним із найважливіших занять і часто супроводжується негативними почуттями. Дослідники в цій галузі часто стверджують, що на успішне перспективне запам’ятовування впливатимуть не лише соціальні взаємодії, але й самі соціальні взаємодії (Brandimonte & Ferrante, 2008). Відповідно, ретроспективні провали в пам'яті в основному пояснюються поганою пам'яттю людини, тоді як провали в ПМ частіше пов'язуються з поганим характером і ненадійністю людини (Munsat, 1965). Отже, було б більш імовірно, що невдачі PM негативно впливають на сприйняття соціальної компетентності людини. У цьому ключі Moeller et al. (2021) нещодавно дослідили, як забудькуваті діти сприймаються дорослими. У двох експериментах автори показали дорослим учасникам різні віньєтки, що зображували дітей різного віку (4--річні та 10--річні діти), які забувають виконувати наміри в різних ситуаціях (навчальні чи соціальні). Учасників попросили оцінити риси характеру дітей (наприклад, доброту, дружелюбність, надійність, здібності, компетентність, інтелект і сумлінність). Результати цього дослідження показали, що дорослі негативно оцінюють дітей, які роблять помилки PM, особливо коли діти були старшими, ніж коли вони були молодшими. Крім того, як 4-, так і 10--річні діти були однаково негативно оцінені, коли помилки PM виникали в соціальній, а не в академічній сфері. Враховуючи ці результати, автори наголошують на необхідності розширити це дослідження, досліджуючи, чи дорослі також по-різному ставляться до дітей у школі чи вдома, залежно від їх ефективності ПМ. На сьогоднішній день не було досліджень, які емпірично перевіряли вплив ефективності ПМ дітей на оцінку дорослими їхніх академічних успіхів і соціальних компетенцій.

Справжнє дослідження

Це дослідження мало на меті дослідити, чи вплинуть і якою мірою здібності дітей до ПМ на оцінку вчителями їхньої успішності (тобто оцінок) і соціальних навичок. Крім того, ми мали на меті дослідити, чи можуть виконавчі функції модулювати ці відносини та їх розвиток. Ми порівняли ефективність 8-- та 12--річних учасників у виконанні завдання PM, яке було адаптовано з попередніх досліджень із дорослими (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008), а також у завданнях вимірювання деякі компоненти виконавчих функцій (тобто WM і гальмівний контроль). Ці дві вікові групи були обрані на основі попередніх досліджень, які показали, що PM покращується протягом шкільних років зі значним зсувом між віком 10 і 11 років (Shum та ін., 2008; Yang та ін., 2011). Тестування дітей до і після цієї зміни може дати нам меншу варіабельність, щоб вікові відмінності могли бути надійнішими. Завдяки документально підтвердженій актуальності як для PM, так і для академічної успішності (Cherie та ін., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber та ін., 2019), WM та інгібіторний контроль були оцінені, щоб відокремити їх вплив від PM під час оцінки залежні змінні. Шкільні оцінки учасників розглядалися як оцінка вчителями їхньої успішності, тоді як оцінка вчителями соціальних компетенцій учасників збиралася за допомогою анкети. По-перше, ми припустили, що на шкільні оцінки дітей впливатимуть оцінки вчителями соціальних навичок і що обидві ці змінні можна передбачити за результатами PM дітей (пор. Munsat, 1965). По-друге, як припускає література, ми очікували, що шкільні оцінки будуть пов’язані з гальмівним контролем частинок та продуктивністю WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Нарешті, ми сподівалися відтворити прогрес у розвитку ПМ від дитинства до (до)підліткового віку (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), а також їх зв’язок з інгібіторним контролем і WM (Cherie та ін., 2021). ; Шум та ін., 2008; Янг та ін., 2011; Зубер та ін., 2019).

МЕТОД

Учасники

Загалом у цьому дослідженні взяли участь 158 учасників: 76 восьмирічних (Mage=8.12; SD=.45; 36 жінок) і 82 дванадцятирічних дітей (Mage=12.21; SD=.53; 40 жінок). Діти були набрані з державних шкіл у Північній Італії та мали змішаний соціально-економічний статус, оскільки діти, які відвідують державні школи в цьому регіоні, належать до різних соціально-економічних верств, починаючи від середньо-низького до середньо-високого соціально-економічного статусу. Більшість дітей або були носіями італійської мови, або достатньо добре володіли італійською. Жоден з учасників не мав жодних неврологічних розладів або розладів розвитку, і всі вони мали нормальну або скориговану до нормальної гостроту зору. Процедура дослідження відповідала етичним стандартам Американської психологічної асоціації та була схвалена місцевим університетом і школами-учасниками. Усі діти, а також їхні опікуни дали усну або письмову інформовану згоду на участь у цьому дослідженні.

Добавка Cistanche поруч зі мною - покращує пам'ять

Матеріали та процедури

Перспективна парадигма пам'яті

OT складався з комп’ютеризованого завдання оновлення WM, адаптованого з попередніх досліджень, включаючи дорослих (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Завдання включало загалом 266 стандартизованих чорно-білих малюнків із зображенням живих і неживих об’єктів, які легко назвати (Lotto & Dell'Acqua, 2001). З цих зображень три використовувалися як сигнали PM (тобто свиня, ремінь і гарбуз), тоді як решта 263 зображення використовувалися для фази навчання та двох блоків (див. Малюнок 1). Завдання було розроблено та виконано в програмному забезпеченні Presentation (Neurobehavioral Systems, Сан-Франциско, Каліфорнія). Картинки відображалися одна за одною (кожні 3 с) на екрані комп’ютера та були організовані у 32 списки, по вісім списків для кожного з чотирьох списків різної довжини, які включали 3, 4, 5 або 6 зображень. Для OT учасники повинні були запам’ятати останні три фотографії кожного списку, не знаючи заздалегідь довжину списку. Наприкінці кожного списку їм показували хрестик фіксації (200 мс), а потім зображення зонда. Учасники повинні були вирішити, чи була картинка зонда серед трьох останніх елементів, які слід запам’ятати, натиснувши клавішу «так» або «ні» на клавіатурі. Половина зображень зонда була присутня в останніх трьох елементах, які слід запам’ятати, а половина – ні. З них 12 були представлені в списку, але не належали до трьох останніх пунктів, які слід запам’ятати, тоді як чотири були новими пунктами. Підказки PM були вбудовані в OT і ніколи не були представлені серед трьох останніх зображень, які потрібно запам’ятати. Підказки PM з’являлися вісім разів у OT, із частотою подання приблизно однієї кожні 2 хвилини, як зазвичай у парадигмах PM (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Щоразу, коли на екрані з’являвся сигнал PM, учасники мали натискати пробіл. Отже, завдання PM було фокусним або сильно збігалося з OT (Einstein et al., 2005). Усі учасники виконали OT двічі, один раз без (один OT) і один раз із вбудованими сигналами PM (подвійний OT). Порядок презентації був випадковим для учасників. Після пояснення процедури виконання завдання учасники також отримали інструкції бути максимально швидкими та акуратними. Після завершення фази практики та прохання повторити інструкції своїми словами, учасники виконали експериментальну фазу. Для виконання завдання PM враховувалися правильні відповіді на сигнали 20:00, а також RT правильних відповідей. Для ефективності OT правильні відповіді на зображення зонда в кінці кожного списку, а також RT правильних відповідей розглядалися для кожного одиночного (n=32) і подвійного OT (n=32).

МАЛЮНОК 1. Схематичне зображення комп’ютеризованого завдання оновлення робочої пам’яті, що використовується для поточного завдання з вбудованою підказкою проспективної пам’яті (PM). Учасникам сказали, що вони побачать на екрані комп’ютера серію зображень, представлених одну за одною, і що кожен список може складатися з трьох-шести зображень. Їм доводилося завжди пам’ятати три останні фотографії кожного списку, не знаючи заздалегідь, скільки зображень буде представлено. Кожен список закінчувався фіксуючим хрестиком (п’яте зображення у списку прикладів), за яким слідувало пробне зображення (останнє зображення у списку прикладів), і учасникам було запропоновано вирішити, чи було воно частиною трьох останніх зображень попередньо представленого списку, натиснувши кнопку ключ «так» або «ні». У списку прикладів правильною відповіддю буде «так». У блоці PM учасники повинні були додатково натискати пробіл, коли з’являвся один із сигналів 3 PM (перше зображення в списку прикладів).

Іти/не іти завдання

Інгібіторний контроль оцінювали за допомогою парадигми йти/не йти (наприклад, Brocki & Bohlin, 2004). Комп’ютерне завдання було розроблено та виконано за допомогою програмного забезпечення для презентацій і складалося з двох частин: одна включала лише стимули go (жовта крапка на чорному фоні; n=30), а інша складалася з обох go (n {{4 }}) і заборонні стимули (синя крапка на чорному фоні; n=15). Стимули «іти» і «ні» були представлені випадковим чином із випадковим інтервалом між стимулами (від 800 до 1200 мс). Учасникам доводилося натискати клавішу пробіл щоразу, коли з’являвся стимул йти, тоді як їм доводилося гальмувати свою реакцію щоразу, коли з’являвся стимул не йти. Презентація завдання, що включає лише стимули йти, і завдання, що включає стимули йти та не йти, було рандомізовано серед учасників. Розглядалися точність (тобто правильна реакція на go-стимули) і RT для правильних відповідей.

Завдання Corsi block-tapping

Завдання Corsi block-tapping (Milner, 1971) було використано для оцінки візуально-просторового діапазону WM учасників. Учасникам було показано дев'ять однакових блоків, які були випадковим чином розташовані на дошці в різних і асиметричних просторових місцях. Експериментатор вказував на послідовність блоків по одному з інтервалом 1- с. Потім учасники повинні були вказувати на однакові блоки в однаковому порядку. Довжина блокових послідовностей поступово зросла з двох блоків до дев'яти блоків. Завдання було зупинено, коли учасник не міг правильно відтворити дві послідовності блоків однакової довжини. Найдовшою правильно відтвореною блоковою послідовністю вважався зорово-просторовий діапазон.

Вплив трави цистанхи проти хвороби Альцгеймера

Оцінки вчителем навчальних досягнень дітей

Шкільні оцінки учасників з усіх шкільних предметів (наприклад, математики, мов, природознавства тощо) збиралися з першого семестру року (тобто з вересня по лютий), протягом якого проводився експеримент. Оцінки виставлялися вчителями і могли коливатися від 4 (=незадовільно) до 10 (=відмінно). Вони були усереднені для отримання єдиного підсумкового середнього балу шкільних оцінок для кожного учасника.

Анкета соціальних навичок

Для вимірювання соціальних навичок дітей опитувальник «Індикатори соціального розвитку» (Pastorelli et al., 1997) був проведений як для дітей (самооцінка), так і для їхніх вчителів (оцінка вчителя). Обидва варіанти опитувальника були поділені на три шкали оцінки емоційної нестабільності (EI; 13 пунктів), фізичної та вербальної агресивної поведінки (PVA; 13 пунктів) і просоціальної поведінки (PSB; 15 пунктів). Приклади пунктів для шкали EI: «Він/вона нетерплячий» або «Йому/їй важко залишатися на місці»; для ПВА «Він/вона вступає в бійку» або «Він/вона ображає інших дітей або обзиває їх»; і для шкали PSB «Він/вона намагається зробити сумних людей щасливішими» або «Він/вона намагається допомогти іншим». Відповіді надавалися за 3-бальною шкалою Лайкерта в діапазоні від 1 (=ніколи) до 3 (=часто). Надійність опитувальника соціальних навичок становить=.93 для EI,=.85 для PSB і=.93 для шкали PVA. Оскільки в центрі уваги цього дослідження були оцінки вчителями соціальних компетенцій дітей, самооцінки дітей в аналізі не враховувалися.

Китайська трава цистанка

Процедура

Учасників тестували чотири навчені експериментатори. Спочатку їх оцінювали окремо в тихій кімнаті біля класу протягом приблизно 45 хвилин. Учасників оцінювали за OT без вбудованого завдання PM та OT із вбудованим завданням PM, тоді як завдання Corsi block-tapping і завдання go/no-go застосовувалися між двома основними завданнями. Порядок подання одиничних і парних завдань розподілявся між учасниками випадковим чином. Наприкінці індивідуального заняття кожна дитина могла вибрати розмальовку як нагороду за участь. Анкети соціальних навичок проводилися в класі та залишалися для заповнення вчителям (вчителі повинні були відповісти на три запитання EI, PVA та PSB для кожної дитини в класі).

Аналіз даних

Для виконання завдань OT, PM і go/no-go точність (відсоток правильних відповідей) і середні RT у мілісекундах (мс) правильних відповідей розраховувалися для кожного учасника окремо. Щоб контролювати ненормальні RT у кожного учасника для OT і завдання go/no-go, RT були скориговані на викиди для кожного завдання та кожного учасника окремо за допомогою аналізу коробкових графіків. Це дозволило виключити RT, які були нижче 25-го та вище 75-го процентиля з медіанних RT. На додаток до врахування правильних відповідей і RTs, для завдань OT і PM було розраховано залишкові бали частоти (тобто частоту правильних відповідей за секунду), щоб отримати оцінку, яка охоплює інформацію як щодо точності, так і RT (Cottini & Meier, 2020). ; Хьюз та ін., 2014). Ефективна продуктивність представлена ​​вищими залишковими оцінками. Статистичний аналіз проводився за допомогою безкоштовного статистичного програмного забезпечення R (R Core Team, 2016). Описову статистику, що враховує середні вихідні бали дітей за різними тестами, розраховували окремо для кожної вікової групи. Для оцінки вікових відмінностей між 8--річними (група 1) і 12--річними дітьми (група 2) було виконано t-тест незалежної вибірки. Зв’язки між різними когнітивними параметрами, оцінками та оцінками соціальних навичок попередньо аналізували за допомогою серії кореляцій Пірсона, проведених окремо для кожної вікової групи: р-значення були скориговані за методом Бенджаміні та Єкутіелі (2001), щоб врахувати врахувати залежність між кореляційними тестами. Згодом була проведена модель багатогрупового структурного рівняння (SEM) з використанням пакету lavaan (Rosseel, 2012) для порівняння двох вікових груп щодо гіпотетичного впливу когнітивних здібностей (тобто WM та інгібіторного контролю), оцінки вчителями соціальних навичок та Здібності PM щодо оцінок, а також PM та когнітивні здібності дітей щодо оцінювання соціальних навичок. Відповідність моделі оцінювалася за критеріями, рекомендованими Клайном (2012). Отже, хороша модель відповідає незначимому хі-квадратному значенню, середньоквадратичній помилці апроксимації (RMSEA) і стандартизованому середньоквадратичному залишку (SRMR), меншому за 0,08, індексу Такера–Льюїса (TLI). ) і порівняльний індекс відповідності (CFI), що дорівнює або перевищує 0,90–0,95. Для багатогрупового SEM спостережувані змінні, пов’язані зі шкалами EI, PVA та PSB оцінки соціальних навичок учителів, були згруповані в одну латентну змінну. Це було включено як предиктор оцінок дітей, разом із продуктивністю PM та зорово-просторовим діапазоном WM, а також як прогнозовану змінну продуктивності PM та гальмівного контролю. Більше того, передбачався коваріаційний зв’язок між зорово-просторовим діапазоном WM та інгібіторним контролем, і ці дві змінні також розглядалися як предиктори ефективності PM. Методом оцінки, який використовувався для підгонки SEM, була оцінка максимальної правдоподібності, і через наявність 17 відсутніх значень в EI, PVA та PSB був використаний алгоритм очікування-максимізації для визначення оцінок параметрів моделі. Крім того, були використані надійні оцінки стандартних помилок параметрів (сендвіч-оцінювач), щоб уникнути відхилення деяких змінних від припущення про нормальність, яке було необхідне для оцінки моделі. Глобальна підгонка моделі була задовільною: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, а залишкова кореляція між усіма спостережуваними змінними була майже нульовою для обох вікових груп. Аналіз потужності проводився за допомогою G*Power 3 (Faul et al., 2007), щоб визначити відповідність розміру нашої вибірки для виявлення середнього розміру ефекту (потужність=.80 і=.05). Для t-критерію незалежної вибірки мінімальна кількість учасників для досягнення бажаної потужності становила 64 на групу, тоді як для кореляції мінімальна кількість становила 67. Відповідно до Нанналлі та Бернштейна (1967), мінімальний розмір вибірки, необхідний для SEM, повинен становити принаймні в 10 разів перевищує кількість спостережуваних змінних. Оскільки модель у цьому дослідженні включає сім змінних, мінімальний розмір вибірки 70 для кожної групи. Отже, розмір нашої вибірки був відповідним.

РЕЗУЛЬТАТИ

Вікові відмінності в перспективній пам’яті, виконавчих функціях, соціальних навичках і академічних досягненнях

Середні значення та стандартні відхилення когнітивних показників, оцінок і оцінок соціальних навичок учасника, а також відмінності між віковими групами, розраховані за допомогою t-тестів, наведено в таблиці 1. Хоча дві вікові групи не відрізнялися точністю, 12- річні діти значно швидше, ніж 8--річні, виконували поточні завдання та завдання PM. Подібним чином залишкові бали в двох вікових групах суттєво відрізнялися, причому діти старшого віку виконували завдання ефективніше, ніж діти молодшого віку. Діти старшого віку також перевершували молодших дітей у виконанні завдання Корсі та були значно швидшими за молодших дітей у виконанні завдання йти/не йти. Однак дві групи не відрізнялися точністю йти/не йти. Хоча когнітивні здібності дітей загалом покращилися у віці від 8 до 12 років, їхня академічна успішність знизилася. 12--річні діти отримали значно нижчі оцінки, ніж 8--річні. Оскільки ці дві вікові групи навчаються на різних рівнях навчання, як вимоги, так і методи оцінювання, ймовірно, відрізнятимуться для молодших і старших дітей. Крім того, значні зміни в розвитку також виявилися в оцінках соціальних навичок, коли вчителі оцінювали дітей старшого віку як менш емоційно нестабільних і агресивних, ніж дітей молодшого віку.

ТАБЛИЦЯ 1 Середні значення (та стандартні відхилення) балів для кожної вікової групи та t-тест для відмінностей між віковими групами в різних показниках

Зв'язок між перспективною пам'яттю, виконавчими функціями, соціальними навичками та академічними досягненнями

Попередній аналіз

Результати кореляційного аналізу представлені в таблиці 2. Результати показали, що у 8--річних дітей когнітивні змінні, пов’язані з OT, значно корелюють між собою. Оцінки дітей були суттєво пов’язані як з когнітивними показниками (один OT, візуально-просторовий діапазон WM), так і майже з усіма шкалами опитувальника соціальних навичок із середнім розміром ефекту (діапазон: r =.44 до .53). Нарешті, дві шкали опитувальника соціальних навичок EI та PVA були суттєво пов’язані одна з одною, тоді як PSB була пов’язана лише з PVA. Результати, пов’язані з 12--річними дітьми, показали, що з когнітивних показників PM корелює з подвійним OT, що значною мірою пов’язане із зорово-просторовим діапазоном WM. Більше того, єдиний OT значно корелював із RT у режимі go/no-go та діапазоном WM. Оцінки достовірно негативно корелювали з оцінками вчителів за шкалами EI та PVA. Нарешті, дві шкали соціальних навичок EI та PVA були суттєво пов’язані одна з одною, але не пов’язані зі шкалою PSB.

ТАБЛИЦЯ 2 Кореляції Пірсона між різними параметрами для кожної вікової групи

Модель структурного рівняння

На малюнку 2 показано ваги регресії (та їхні рівні значущості) зв’язків між змінними окремо для кожної вікової групи. У 8--річних дітей (рис. 2а) оцінки були суттєво передбачувані за PM, WM span та оцінками вчителів соціальних навичок; тобто діти, які отримали високі бали за завдання PM, завдання Corsi-block-tapping, і які були оцінені їхніми вчителями як менш емоційно нестабільні та агресивні та з більшою просоціальною позицією, також були дітьми з кращими оцінками. Оцінки соціальних навичок також були суттєво передбачуваними за результатами «іди/не йди». Отже, ті діти, які отримали високу продуктивність у виконанні завдань «іди/не йди», також були тими, кого їхні вчителі оцінювали як менш емоційно нестабільних та агресивних і з більшою просоціальною позицією. Нарешті, соціальні навички не були передбачені продуктивністю PM у цій віковій групі. У 12--річних дітей (рис. 2b) оцінки значною мірою передбачалися продуктивністю PM та оцінками соціальних навичок учителями (але не розмахом WM), тому в цій віковій групі діти, які отримали високі бали за завдання PM і які були оцінені їхніми вчителями як менш емоційно нестабільні та агресивні та з більшою просоціальною позицією також були ті діти з кращими оцінками. Навіть у цьому випадку соціальні навички не були передбачені продуктивністю PM, і лише для цієї вікової групи завдання «іти/ні» не було істотно пов’язане з оцінкою соціальних навичок. Нарешті, продуктивність PM була позитивно передбачувана продуктивністю у виконанні завдання йти/не йти.

ДИСКУСІЯ

Це дослідження мало на меті дослідити (1) чи впливатимуть і якою мірою здібності дітей до ПМ на оцінку вчителями академічної успішності та соціальних навичок; і (2) який є зв’язком між виконавчими функціями, PM, академічною успішністю та соціальними компетенціями. Наші головні гіпотези полягали в тому, чи вплинуть на академічні досягнення учасників результати PM та оцінки соціальних навичок, і що останні також будуть передбачені продуктивністю PM. Наші результати лише частково підтвердили це очікування. По-перше, результати показали, що оцінки дітей були передбачені як їхніми показниками PM, так і оцінками вчителів їхніх соціальних навичок. Учасники з кращими показниками PM також отримали вищі оцінки від своїх вчителів порівняно з учасниками з низькими показниками PM. Це свідчить про те, що здібності ПМ впливають на оцінку вчителями навчальних досягнень дітей. Вчителі оцінювали дітей як менш академічно компетентних, коли вони мали гірший PM. З одного боку, цей висновок може підтвердити твердження Мунсата (1965), згідно з яким люди з поганим PM негативно сприйматимуться іншими, що також може мати місце в школі. Подібним чином нещодавнє дослідження показало, що дорослі схильні судити про дітей, особливо дітей старшого віку, з поганим ПМ як про таких, що мають недоліки особистості (Moeller та ін., 2021). З іншого боку, вплив PM на оцінки міг бути опосередкований іншими когнітивними навичками, які можуть сприяти як PM, так і академічній успішності. Незважаючи на це, при розгляді обох вікових груп єдиний ефект WM був виявлений лише для 8--річної групи. Жодного внеску WM для 12--річної групи або інгібування для обох груп не виявлено. Таким чином, хоча актуальність інших процесів, таких як планування та моніторинг, все ще потребує дослідження, це альтернативне пояснення, здається, не відповідає дійсності. Подальшим підтвердженням упередженого оцінювання навчальних досягнень є значний зв'язок між оцінками соціальних навичок і оцінками. Діти, які вчителі оцінювали як такі, що мають низьку соціальну компетентність, також отримували гірші оцінки. Цей результат можна вважати відповідним попереднім дослідженням, які показують, що на оцінки впливають особистісні фактори, а не відображення єдиних академічних здібностей дітей (Neuenschwander et al., 2013). Всупереч гіпотезам, на оцінку вчителями соціальних навичок дітей не вплинула їхня продуктивність ПМ. На основі Munsat (1965) і нещодавно опублікованого дослідження Moeller et al. (2021), очікувалося, що діти з низькими показниками ПМ також будуть оцінені як такі, що мають менші соціальні навички, ніж учасники з вищою здатністю ПМ. Проте наша модель не виявила суттєвого зв’язку між продуктивністю ПМ та оцінкою соціальних навичок. Можливо, це сталося тому, що в дослідженні Моллера та інших дорослих просили оцінювати характеристики особистості, використовуючи конкретні прикметники (наприклад, добрий, доброзичливий, надійний, здатний, компетентний, розумний і сумлінний). Загалом забудькуваті діти були оцінені більш негативно, ніж діти з хорошим ПМ. Міра, використана в цьому дослідженні, оцінювала соціальні навички, а не риси особистості, представлені у формі ситуацій, у яких можна спостерігати різні соціальні навички (наприклад, злиться, емоційна нестабільність; ділиться речами з друзями, просоціальна поведінка; отримує в бійки, за агресивність). Таким чином, риси особистості легше пов’язати зі здібностями PM, оскільки люди, які часто не приходять на зустрічі, можуть розглядатися як ненадійні, а люди, які завжди виконують свою роботу вчасно, як здатні. Отже, здібності ПМ можуть з більшою ймовірністю впливати на оцінку рис особистості, завдаючи шкоди соціальним відносинам. Забудькуватість у соціальних стосунках легше витлумачити, наприклад, як байдужість до іншої людини. Здібності PM можуть менш імовірно впливати на оцінку загальних соціальних навичок людей, оскільки людину можуть сприймати як ненадійну та не заслуговує довіри, але водночас як ніжну та готову допомогти. Майбутні дослідження можуть оцінювати особистісні риси на додаток до соціальних навичок і продуктивності ПМ. В якості альтернативи вчителям можна ставити менше абстрактних питань, щоб оцінити їх сприйняття надійності учнів у питаннях, пов’язаних з класом, наприклад, скільки відповідальності вчитель покладає на учня в різних завданнях (наприклад, керувати групою однолітків, приносити повідомлення директору школи тощо). Це може пролити світло на різні впливи соціальних навичок, особистісних рис та здібностей PM на навчальні досягнення дітей, а також на взаємозв’язок між трьома аспектами. Майбутнє дослідження має також включати стандартизоване вимірювання академічних компетенцій на додаток до шкільних оцінок, щоб оцінити різні впливи цих факторів на об’єктивні та суб’єктивні оцінки академічних навичок учнів.

МАЛЮНОК 2. Оцінки параметрів для моделі багатогрупового структурного рівняння, що показує зв’язки між когнітивними показниками, PM, оцінками соціальних навичок учителями та академічними досягненнями (оцінками) у (a) 8-річного віку та (b) {{3 }}річні діти. Прямокутники вказують на спостережувані змінні, тоді як еліпс вказує на приховану змінну. Чорні суцільні лінії вказують на залежність регресії, тоді як пунктирні лінії вказують на спостережувані змінні, що складають латентний фактор. Індекси відповідності згідно з Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=}000, SRMR=.056. ***p Менше або дорівнює 0,001, **p Менше або дорівнює 0,01, *p Менше або дорівнює 0,05.

Нарешті, очікувалося, що продуктивність PM покращиться у віці від 8 до 12 років, коли WM та інгібіторний контроль будуть пов’язані з продуктивністю PM (Cheie та ін., 2021; Shum та ін., 2008; Yang та ін., 2011; Zuber та ін. , 2019). Незважаючи на те, що в розвитку не спостерігалося покращення точності PM, 12--річні учасники були значно швидшими за 8--річних. З огляду на ефективність виконання (тобто оцінка залишкових балів), 12--річні діти виконували завдання PM ефективніше, ніж 8--річні діти. Тим не менш, покращення розвитку у віці від 8 до 12 років було досить незначним. Цей результат, імовірно, залежатиме від місцевості та специфіки завдання PM, що використовується в цьому дослідженні. Згідно з виконавчою структурою розвитку ПМ (Mahy та ін., 2014) і на основі багатопроцесних поглядів (Ейнштейн та ін., 2005; МакДаніел та ін., 2015), вікові зміни розвитку є менш вираженими, коли завдання ПМ є фокусними, ніж коли вони неосередкові. Крім того, завдання PM, використане в цьому дослідженні, також було добре визначено; тобто учасники повинні були запам’ятати три конкретні об’єкти, що, як було показано, більше покладається на ретроспективну пам’ять і менше на виконавчі ресурси (Cottini та ін., 2018; Хікс та ін., 2005). Це також можна побачити у високих показниках точності, отриманих 8- та 12--річними учасниками цього дослідження. Крім того, це пояснює, чому продуктивність PM не була пов’язана з діапазоном WM, що свідчить про те, що завдання PM, використане в цьому дослідженні, не було таким вимогливим до ресурсів. Подібним чином інші дослідження показали, що продуктивність у виконанні центральних і конкретних завдань PM не завжди пов’язана з продуктивністю у виконанні завдань виконавчої функції (наприклад, Cottini та ін., 2019; Fuke & Mahy, 2022). З іншого боку, у 12--річних учасників здібності до гальмівного контролю призвели до прогнозування продуктивності ПМ, що свідчить про те, що ця здатність може стати актуальною лише пізніше в дитинстві з таким типом завдань ПМ. Хоча ці висновки не повністю відповідають нашим очікуванням, вони підтверджують попередні дослідження, які припускають, що характеристики завдань PM, такі як місцевість і специфічність сигналу PM, залежать від меншої кількості виконавчих процесів (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). У майбутніх дослідженнях слід перевірити, чи не тільки вікові ефекти, але й вплив на академічні досягнення та соціальні навички можуть залежати від завдання, обраного в цьому дослідженні. Слід оцінити, чи можуть різні типи завдань PM, такі як більш вимогливі до ресурсів або більш екологічні завдання PM, призвести до подібних результатів. У цьому ключі додатковим обмеженням може бути зовнішня валідність завдання PM, використаного в цьому дослідженні. Завдання ПМ, які зазвичай використовуються в лабораторії, можуть не повністю охопити здібності дітей ПМ у повсякденному житті. Таким чином, було б настійно рекомендовано для майбутніх досліджень включати екологічні заходи ПМ, такі як попросити дітей принести щось до школи або включати оцінки батьків або вчителів щодо ПМ дітей (наприклад, Fuke & Mahy, 2022) для підвищення екологічної валідності. і можливість узагальнення результатів.

цистанка трубчаста-Проти хвороби Альцгеймера

ВИСНОВОК

Підсумовуючи, основний результат цього дослідження показав, що на шкільні оцінки дітей негативно вплинули як їх успішність ПМ, так і соціальні навички, хоча і незалежно. Це дослідження показує, що оцінки вчителями академічних компетенцій студентів можуть бути упередженими через особисті навички, не пов’язані з їх успішністю. Цей результат заслуговує на більшу увагу з боку освітян. Ні PM, ні соціальні навички безпосередньо не оцінюються в школі, але вони все одно впливають на оцінку вчителями успішності. Потрібні додаткові докази для підтвердження цих результатів у більш екологічному середовищі та для більш детального вивчення різних аспектів, які можуть вплинути на навчальні досягнення дітей. Очікується, що цей напрямок дослідження матиме важливий вплив на освітню практику шляхом підвищення обізнаності вчителів про упередженість, яка може виникнути в оцінюванні учнів. Більше того, вчителі несуть відповідальність не лише за набуття учнями академічних компетенцій, а й за їх поведінкову освіту. Очікується, що вчителі втручаються та коригують негативну поведінку дітей, наприклад, коли вони рідко виконують або виконують завдання, або не виконують вказівок і прохань учителя. Це дослідження підкреслює, що ця негативна поведінка не завжди може бути наслідком негативного ставлення, але може залежати від неповного дозрівання когнітивної системи. Таким чином, було б шкідливо застосовувати те саме втручання до дитини з негативним ставленням і дитини, чия негативна поведінка спричинена незрілою когнітивною системою. Вчителі повинні бути поінформовані про розвиток різних процесів, які можуть впливати на результати поведінки дітей, і навчитися розрізняти причини поведінки учнів, щоб мати можливість планувати відповідні заходи.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Бассо, Д., Феррарі, М., і Палладіно, П. (2010). Проспективна пам'ять і робоча пам'ять: асиметричні ефекти під час стимуляції TMS лобової частки. Neuropsychologia, 48 (11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Бенджаміні, Ю., і Єкутіелі, Д. (2001). Контроль частоти помилкових відкриттів під час багаторазового тестування в залежності. Аннали статистики, 29 (4), 1165–1188.

Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Соціальна сторона перспективної пам'яті. У M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (Eds.), Prospective memory: Cognitive, neuroscience, developmental, and application perspectives (стор. 347–365). Lawrence Erlbaum Associates

Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Вплив знайомства репліки, відмінності репліки та інтервалу збереження на перспективне запам’ятовування. Щоквартальний журнал експериментальної психології, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Виконавчі функції у дітей віком від 6 до 13 років: дослідження розмірів і розвитку. Нейропсихологія розвитку, 26 (2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Не забудьте вийняти кекси з духовки: перспективна пам’ять, стратегічний моніторинг часу та контекст. Розвиток дитини, 56 (1), 152–164.

Чейе, Л., Опріш, А.М., Вісу-Петра, Л. (2021). Пам'ятати про майбутнє: вікові відмінності в перспективній пам'яті школярів залежать від когнітивних ресурсів, які використовуються для виконання завдання. Когнітивний розвиток, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Вплив важливості наміру на проспективну продуктивність пам'яті. Перцептивні та моторні навички, 87, 1387–1392.

Коттіні, М., Бассо, Д., Палладіно, П. (2018). Роль декларативної та процедурної метапам'яті в проспективній пам'яті на основі подій у дітей шкільного віку. Журнал експериментальної дитячої психології, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Коттіні, М., Бассо, Д., Сарачіні, К., і Палладіно, П. (2019). Прогнози продуктивності та прогнози в перспективній пам'яті дітей шкільного віку. Журнал експериментальної дитячої психології, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Коттіні, М., і Меєр, Б. (2020). Проспективний моніторинг пам’яті та наслідків дезактивованих намірів протягом життя. Когнітивний розвиток, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Нормальне старіння та перспективна пам'ять. Журнал експериментальної психології: навчання, пам'ять і пізнання, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

Ейнштейн, Г.О., Томас, Р., Мейфілд, С., Шенк, Х., Мак-Деніел, Массачусетс, Морісетт, Н., & Бреннер, Дж. (2005). Кілька процесів у перспективному відновленні пам’яті: фактори, що визначають моніторинг проти спонтанного відтворення. Журнал експериментальної психології: Загальне, 134 (3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Фаул Ф., Ердфельдер Е., Ланг А. Г. та Бюхнер А. (2007). G*power 3: гнучка програма статистичного аналізу потужності для соціальних, поведінкових і біомедичних наук. Методи дослідження поведінки, 39 (2), 175–191

Fuke, TSS, & Mahy, CEV (2022). Процеси виконавчої та ретроспективної пам'яті в перспективному розвитку пам'яті дошкільників. Когнітивний розвиток, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172