для отримання додаткової інформації:ali.ma@wecistanche.com

Натисніть тут, щоб перейти до частини 2

Сунае Кім1 · Ацуші Сенджу2,3 · Беате Содіан4 · Маркус Паулус4 · Шодзі Ітакура5 · Акіко Окуно5 · Міка Уено5 · Жоель Пруст6

Прийнято: 30 листопада 2021 р

© The Psychonomic Society, Inc. 2021

Натисніть, щобКористь порошку цистанчі для пам’яті

Анотація

Попередні дослідження вивчали ранній розвитокпам'ятьмоніторинг і контроль. Однак мало робіт вивчало міжкультурні подібності та відмінності в метакогнітивному розвитку в ранньому дитинстві. У цьому дослідженні ми досліджували загалом 100 японських та німецьких дітей дошкільного віку.пам'ятьмоніторинг і контроль у задачі зорового сприйняття. Після перегляду ілюстрацій, деякі з яких повторювалися, дітям були представлені пари ілюстрацій, одна з яких була представлена ​​раніше, а інша була новинкою. Потім їх попросили впізнати раніше представлену картинку. Дітей також попросили оцінити свою впевненість щодо свого вибору та відсортувати відповіді, які будуть використані для отримання призу в кінці тесту. Обидві групи подібним чином висловили більшу впевненість у точно запам’ятовуваних предметах, ніж у неправильно запам’ятованих, і їхнє рішення про сортування ґрунтувалося на їхній суб’єктивній впевненості. Японське дитяче сортування більше відповідалопам'ятьоднак точніше, ніж німецьке дитяче сортування. Ці висновки були додатково підтверджені ієрархічною байєсівською оцінкою метакогнітивної ефективності. Таким чином, нинішні результати свідчать про те, що ранопам'ятьмоніторинг і контроль мають як культурно схожі, так і різноманітні аспекти. Висновки обговорюються в світлі ширшого соціокультурного впливу на метапізнання.

Ключові слова Метапізнання · міжкультурний · дошкільнята ·пам'ятьмоніторинг ·пам'ятьКОНТРОЛЬ

Метапізнання – здатність стежити за своїм психічним станом і процесами та відповідним чином керувати своєю поведінкою – фундаментально бере участь у наших щоденних рішеннях.Пам'ять- поведінка моніторингу та контролю має вирішальне значення для адаптивного навчання людини. Це дозволяє нам вирішити, наприклад, коли припинити докладати зусиль для навчання, застосувати стратегії навчання чи звернутися за допомогою (наприклад, Baars та ін., 2020; Gönül та ін., 2021). Крім того, деякі вчені стверджують, що явне метапізнання у людей могло бути основою людської співпраці та культури (наприклад, Heyes та ін., 2020; Ши та ін., 2014).

З точки зору розвитку, метапізнання міцно присутнє в молодшому віці (наприклад, Koriat & Ackerman, 2010; Schneider & Lockl, 2008) і розвивається далі в підлітковому віці (наприклад, Paulus et al., 2014; Schneider, 2008). Останніми роками почалися дослідження метакогнітивних здібностей дітей молодшого віку. Діти віком до 3 років демонструють невизначеність, спостерігають і контролюють поведінку. У дослідженні Balcomb і Gerken (2008), наприклад, 35--річні діти пропускали випробування, під час яких вони відповідали неправильно пізніше, що свідчить про те, що вони неявно контролюють своїпам'ятьневизначеність. Крім того, діти дошкільного віку були менш впевнені в неправильно визначених предметах, ніж у правильно визначених малюнках; коли вони були невпевнені, вони не відповідали (Lyons & Ghetti, 2013) і шукали допомоги іншої людини (Coughlin et al., 2015). Цікаво, що 18-місячні немовлята просили батьків про допомогу, коли не пам’ятали, де була захована іграшка (Goupil et al., 2016) (див. також Geurten & Bastin, 2019; Goupil, & Kouider, 2016) . Крім того, Hembacher і Ghetti (2014) додатково дослідили обидвапам'ятьмоніторинг і контроль у дітей віком від 3- до 5- років. Вони виявили, що метакогнітивний моніторинг, виміряний їхніми впевненими судженнями про їхні спогади про предмети з картинками, був присутній у дітей віком від 4 років. Наявність метакогнітивного контролю, що вимірюється здатністю дітей сортувати запам’ятані елементи для подальшої оцінки за приз, також спостерігалася у 4- та 5--річних дітей і навіть у деяких 3--річних -старі.

Проте вищезазначені дослідження досліджували модель розвитку метапізнання, зосереджуючись виключно на європейських і північноамериканських дітей. Це прикро, тому що відповідь на питання, чи є метапізнання культурно модульованим, значно покращить наше розуміння природи та характеристик людського метапізнання. У більш загальному плані дослідження різних етнічних і культурних популяцій встановлять можливість узагальнення результатів для ширшої популяції людей (Henrich et al., 2010; Nielsen et al., 2017). Дозволяючи цепам'ятьмоніторинг і контроль залучені до повсякденних суджень щодо навчання та пов’язаних з ним рішень, які самі по собі є критичними для виживання, можна очікувати, щопам'ятьмоніторинг і контроль розвиваються однаково в різних культурах з раннього дитинства. У спорідненій метакогнітивній області Kim et al. (2020) нещодавно повідомили про відсутність суттєвої різниці в оцінці рівня своїх знань між японськими та німецькими 4--річними дітьми – обидва вони відрізняються від юкатекських дітей майя (Kim et al., in press). У цих дослідженнях стан знань дітей про прихований вміст контейнера маніпулювали різними умовами, і дітей просили усно повідомити, чи знають вони прихований вміст. Тих же дітей в окремому завданні також просили погодитися або відмовитися від інформування невігласа про прихований вміст. У критичному стані часткового знання дітям показали дві іграшки та сказали, що одна з них буде захована в коробці; потім одна з іграшок була захована в коробці без їх відома. У такому стані діти, як правило, відмовлялися інформувати, тоді як вони, як правило, відповідали, що знають, що було в коробці – без істотної різниці в продуктивності між японськими та німецькими дітьми. Проте завдання інформування не сприяло виконанню юкатекських дітей майя. Подальші дослідження мають вивчити, наскільки завдання інформування є значущим і відповідає культурним звичаям учасників у таких питаннях, як спілкування та взаємодія між дітьми та дорослими (Kim et al., in press). Наскільки нам відомо, це єдині дослідження, які досліджували метапізнання у маленьких дітей, які росли в не «ДИВНИХ» культурах (західній, освіченій, промислово розвиненій, багатій і демократичній) (Henrich et al., 2010), і, отже, наші поточне розуміння обмежене.

З іншого боку, ми також маємо підстави очікувати, що культурне розмаїття метапізнання може з’явитися на ранніх етапах розвитку людини. Важливо, що метапізнання можна формувати за допомогою культурного навчання: на метакогнітивні судження, розрізнення та калібрування метакогнітивних почуттів може прямо чи опосередковано впливати соціальний зворотний зв’язок та інструкції (див. Heyes та ін., 2020; див. також Loussouarn та ін., 2011). Перш за все, навчання та викладання є культурно різноманітними (Kline, 2015). Наприклад, викладання в японському класі привертає увагу до індивідуальних помилок, тоді як у викладанні в США чи Німеччині бракує – і навіть уникає – обговорення помилок, допущених окремими учнями (наприклад, Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). Крім того, японські вчителі вважають за краще передбачати потреби дітей, вважаючи, що діти повинні навчитися залежати від свого вчителя. Навпаки, вчителі в США воліють реагувати на явні вияви потреб студентів, вважаючи, що діти повинні навчитися залежати від самих себе (Rothbaum et al., 2006). Ці культурно модульовані інструкції та навчання можуть початися вже в ранньому дитинстві. Дослідження надають збіжні докази того, що культура по-різному розуміє батьківську чутливість у взаємодії батьків з дитиною (наприклад, Bornstein et al., 1992; Keller et al., 2002). Зокрема, японські матері, чиї культурні норми наголошують на взаємозалежності, а не на автономії, більш чутливі до потреб своєї дитини, ніж німецькі матері (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), що зазвичай полегшує емоційну регуляцію маленьких дітей (наприклад, von Suchodoletz). та ін., 2011). Японські матері виявляють орієнтовані на дитину почуття (наприклад, емпатію до дитини), тоді як німецькі матері демонструють самоорієнтовані почуття (наприклад, гнів), коли стикаються з конфліктами зі своїми дітьми, але японські матері частіше втручаються в конфлікти однолітків і направляють своїх дітей співпереживати одноліткам. Як наслідок, японські діти з більшою ймовірністю сприймуть вимоги матерів (наприклад, Trommsdorf & Kornadt, 2003; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Така материнська чутливість до емоційних потреб також може виявлятися у формі інформаційних потреб (наприклад, пропозиція відповідного зворотного зв'язку). Таким чином, японські діти порівняно з німецькими більш схильні вибирати невігласів, ніж обізнаних людей, тоді як німецькі діти порівняно з японськими колегами більш схильні вибирати обізнаних, а не невігласів, щоб вчитися в них (Kim et al., 2018). Ці відмінності можуть відображати відмінності в соціальному та культурному сприйнятті до стану знань інших залежно від ролі учня чи вчителя.

Можна далі міркувати, що, загалом, точніпам'ятьмоніторинг і контроль можуть бути важливими для досягнення групового прийняття рішень і співпраці (Shea et al., 2014). Оскільки взаємозалежний погляд на себе з більшою ймовірністю сприятиме груповій співпраці, ніж незалежний погляд на себе (наприклад, Utz, 2004), японська культура (взаємозалежна культура) у порівнянні з їхніми західними незалежними колегами (такими як Німеччина) може підкреслювати попередню мотивацію, неточно повідомляючи те, що ви знаєте або пам’ятаєте; Японські батьки можуть також пропонувати своїм дітям більш частий і відповідний зворотний зв’язок, пов’язаний із моніторингом і контролем помилок, що має допомогти їм відкалібрувати та точно повідомити про свою невизначеність. Зокрема, батьківський зворотній зв’язок може дозволити дітям не тільки відрізнити метакогнітивні почуття від інших неметакогнітивних почуттів, але й розрізнити різні метакогнітивні почуття. Це також може включати навчання дітей відповідному перекладу суб’єктивних почуттів у звичайні/лінгвістичні (як вербальні, так і невербальні) вирази – і відповідності між різними рівнями метакогнітивних почуттів (наприклад, невизначеності) та мовного вираження.

У цьому дослідженні ми досліджували японських і німецьких дітей дошкільного вікупам'ятьмоніторинг і контроль. Наша причина для порівняння цих популяцій полягала в тому, що ми вже знаємо, як обговорювалося вище, що стилі виховання та навчання, а також рання взаємодія між дітьми та батьками керуються різними культурними нормами та цінностями в Японії та Німеччині, які можуть додатково змінюватися.пам'ятьмоніторинг і контроль у дітей раннього віку.

Примітно, що дві культурні групи можна порівняти в інших аспектах: вони належать до високоіндустріалізованих країн, де нуклеарні сім’ї зазвичай включають мало дітей, де формальна освіта відбувається рано тощо. Ми також не очікували відмінностей між двома групами дітей щодо наш експериментальний підхід. Таким чином, відмінності в метакогнітивному моніторингу та контролі – якщо вони будуть отримані – навряд чи можна віднести до відмінностей в останніх характеристиках. Оскільки ми мали намір перевірити як метакогнітивний моніторинг, так і контроль, дизайн Hembacher і Ghetti (2014) підходив для наших цілей, оскільки він досліджував як метакогнітивний моніторинг, так і контроль у дошкільні роки.

метод

Учасники

Загалом було протестовано 100 дітей: японські діти віком від 3.5- до 5- років (N=54, 28 дівчаток, 26 хлопчиків, середній вік=4.81, діапазон=3.69 ~ 5.89) та німецькі діти (N=46, 27 дівчаток, 19 хлопчиків, середній вік=4.80, діапазон=3.71 ~ 5.04) брали участь . Дві групи не відрізнялися за віком t (98)=.049, p=.961. Дані двох додаткових дітей були виключені з аналізу: одна німецька дитина через технічну проблему та ще одна німецька дитина через невиконання завдання (після 8 спроб). Розмір вибірки було визначено на основі Hembacher і Ghetti (2014): загальний розмір вибірки 98 вважався достатнім для визначення розміру ефекту 0,25 (коефіцієнт d Коена) у ступені 80 відсотків. Діти як з Німеччини, так і з Японії походили з сімей середнього або вищого середнього класу. П'ятдесят шість відсотків японських матерів і 67 відсотків японських батьків мали вищу або вищу освіту. П'ятдесят дев'ять відсотків німців-матерів і 56 відсотків німців-батьків мали вищу або вищу освіту. Шістдесят сім відсотків японських матерів і всі японські батьки працювали; усі німецькі матері та батьки працювали – більшість із них мали білі комірці (74 відсотки японських батьків і 68 відсотків німецьких батьків). Це дослідження було схвалено комітетом з етики Мюнхенського університету Людвіга Максиміліана в Німеччині та Кіотського університету в Японії та проводилося відповідно до Гельсінської декларації 1964 року. Письмова інформована згода була отримана від батьків.

Дизайн і процедура Ми уважно слідкували за Hembacher і Ghetti (2014), за винятком кількох змін, описаних нижче. Початкове дослідження включало молодих 3--річних американських дітей. Ми тестували старших, а не молодших 3-річних дітей з наступної причини. Під час нашого пілотного тесту весь сеанс займав близько 30 хвилин; утримувати увагу під час тестування виявилося надзвичайно складно для молодших 3--річних дітей. Окремих дітей тестувала жінка-експериментатор у лабораторії або в окремій кімнаті в їхньому дитячому садку. Дітям протягом 2 секунд на екрані комп’ютера протягом 2 секунд показували 20 картинок-стимулів. Під час нашого пілотного тестування ми підтвердили, що як японські, так і німецькі діти віком від 3 років.5-5 були знайомі з предметами з малюнками. Порядок подання стимулів зображення був фіксований і підтримувався між учасниками. На відміну від початкового дослідження, у якому дітей тестували у двох окремих сесіях, кожна з яких включала 20 випробувань, і кожна сесія проводилася з тижневим інтервалом, ми протестували дітей в одній сесії з 20 випробувань. Важливо те, що, як і в оригінальному дослідженні, половина зображень була представлена ​​один раз, а інша — двічі. Дітей попросили доторкнутися до екрана, щойно зображений предмет з’явиться на екрані, щоб переконатися, що вони звернули увагу («Я збираюся показати вам кілька малюнків і, будь ласка, торкніться зображення, щойно воно з’явиться на екрані. Добре? "). Після цього етапу кодування діти послідовно отримували завдання на пошук, завдання на впевнене судження та завдання на сортування. Під час виконання завдання дітям було запропоновано пари зображень, одна з яких була представлена ​​раніше під час фази кодування, а інша – новий елемент, і просили вибрати картинку, яку вони бачили раніше («Яку ти бачив раніше? Чи можете ви вказати на картинку, яку бачили раніше?"). Пари «новий-знайомий предмет» були визначені заздалегідь, а потім їх порядок був рандомізований і зафіксований у дослідах. За їхнім вибором невибраний елемент зображення зникав з екрана, а під вибраним пунктом з’являлася шкала впевненості. Потім послідувало завдання на оцінку впевненості. У цьому завданні дітей запитували про їхню впевненість щодо вибору малюнка під час пошукового завдання, використовуючи 3-бальну шкалу «не дуже впевнений», «скоріше впевнений» і «справді впевнений» («Як Ви впевнені? Чи можете ви вказати на одне з кіл?"). На відміну від Hembacher і Ghetti (2014), які використовували шкалу достовірності відповідних зображень обличчя, ми використовували 3-бальну шкалу кіл зі збільшенням розміру та посиленням кольорів, оскільки ми вважали, що вираз обличчя невпевненості може бути культурним. Як і в Hembacher and Ghetti (2014), ми

Рис. 1 Після етапу кодування діти отримали завдання на пошук (A), завдання на впевненість (B) і завдання на сортування (C & D)

провели ті самі навчальні випробування з відгуками щодо використання шкали. Експериментатор пояснював значення кожного кружечка, що відповідає «не дуже впевнений», «начебто впевнений» або «справді впевнений», і давався зворотний зв’язок щодо відповідності між поведінкою дітей і впевненими судженнями під час навчання («Добре, є це три кола. Якщо ви не впевнені у своїй відповіді, чи бачили ви картинку, то вам слід вибрати це коло (блідо-червоне); якщо ви впевнені, то виберіть це коло (середнє червоне); якщо ви звичайно, тоді вам слід вибрати це коло (жирний червоний)?"). Потім дітей запитали: «Наскільки ви впевнені? Чи можете ви вказати на одне з кружечків?» потім: «Гаразд, чи можете ви сказати мені, наскільки ви впевнені?» Якщо словесна відповідь дітей збігалася, вказуючи на коло, тоді експериментатор казав: «Так. Це коло означає, що ви впевнені/начебто впевнені/не впевнені. це правильно, що ви вказали на це коло." Якщо не збігається: "Ні, дивіться, це коло означає, що ви впевнені/начебто впевнені/не впевнені. Ви сказали, що ви впевнені/начебто впевнені/не впевнені, тому ви повинні вказати на це коло." Нарешті, після того, як діти винесли свої судження щодо впевненості, вони отримали завдання сортування, щоб оцінити контроль поведінки дітей на основі їх суб'єктивної впевненості. У цьому завданні дітям пропонувалося вибрати або коробку зі смайликом із відкритими очима, або іншу коробку зі смайликом із закритими очима («Якому смайлику ви віддали б свою картинку?»). Їм пояснили, що лише ті зображення, які вони вирішили покласти в коробку зі смайликом з відкритими очима, будуть оцінені для подальшого призу («Добре, під час гри ви можете дати зображення цьому смайлику з відкритими очима ( вказуючи) або з цим смайликом із закритими очима (вказуючи). Якщо ви вважаєте, що добре впоралися, і якщо хочете, щоб я подивився на вашу відповідь, тоді ви можете дати фотографії цьому смайлику (вказуючи) з відкритими очима. Якщо ви вважаєте, що зробили помилку і не хочете, щоб я на них дивився, то ви можете дати фотографії цьому смайлику із закритими очима (показує). Я подивлюся лише ті картинки, які ви дасте цьому (показує) на смайлик із відкритими очима), і ви отримаєте приз, якщо добре впораєтеся лише з тими картинками, на яких зображено цей смайлик (вказує на обличчя з відкритими очима). Добре звучить?"). Як тільки вони вибрали одну з коробок, вони побачили кришку коробки, яку вони вибрали, відкриту з зображенням, який вони вибрали, поруч із коробкою. Знову ж таки, як і в початковому дослідженні, ми проводили навчальні випробування зі зворотним зв’язком («Гаразд, ти хочеш, щоб я подивився на картинку пізніше, тому що ти вважаєш, що ти зробив хорошу роботу, чи ти не хочеш, щоб я дивився на картинку?» тому що ви думаєте, що можете зробити помилку?» Якщо діти відповідали правильно, то їм було сказано: «Так. Смайлик із відкритими/заплющеними очима означає, що я буду/не буду дивитись на картинку пізніше». Якщо тоді вони відповіли неправильно: «Ні. Смайлик із відкритими/заплющеними очима означає, що я буду дивитися/не дивитись на фото пізніше. Якщо ви хочете, щоб я дивився/не дивився на фото пізніше, ви повинні дати своє фото до смайлика з відкритими/заплющеними очима».). Див. рис. 1 для графічного макета завдань пошуку, впевненого судження та сортування.

Аналіз даних Ми дотримувалися аналізу Hembacher і Ghetti (2014), за винятком наступних змін. По-перше, ми включили країну як фактор. На відміну від Hembacher і Ghetti (2014), ми включили всіх дітей – наприклад, тих, які не мали неточних відповідей; тих, хто має шанспам'ятьпродуктивність – що призвело до відсутності даних у деяких клітинках. Для обробки відсутніх даних, а також повторних вимірювань ми використовували лінійні змішані моделі. На відміну від Hembacher і Ghetti (2014), ми розглядали вік як неперервну змінну, а не категоріальну змінну. Нарешті, ми прийняли ієрархічну байєсівську оцінку ефективності, яка називається HMeta-d (Fleming, 2017), і порівняли метакогнітивну ефективність між нашими двома культурними групами. Meta-d' (наприклад, Maniscalco & Lau, 2012), як індекс метакогнітивної чутливості, вимірює, наскільки добре індивідуальне судження про впевненість розрізняє точні та неточні відповіді та контролює чутливість типу 1 (або d', наскільки добре людина класифікує стимули ), упередження відповіді типу 1 (схильність вибирати одну класифікацію стимулів частіше, ніж іншу) або упередження відповіді 2 типу (тенденція давати високі або низькі оцінки впевненості). Зокрема, безпосередньо порівнюючи з d' (оскільки воно виражається в тих самих одиницях), meta-d' забезпечує вимірювання метакогнітивної ефективності особи: ідеально, якщо meta-d'/d' (Mratio або метакогнітивна ефективність)=1. Оцінений журнал (Mratio), заснований на теорії виявлення сигналу, надає індекс метакогнітивної ефективності, а HMeta-d надає оцінки метакогнітивної ефективності на груповому рівні (Fleming, 2017). Порівнюючи оцінки метакогнітивної ефективності на рівні групи, 95-відсотковий інтервал найвищої щільності (ІЛР) різниці параметрів групи (розрахований на основі апостеріорних вибірок) дозволив нам перевірити, чи одна група мала вищу метакогнітивну ефективність, ніж інша. HMeta-d контролює такі проблеми, якпам'ятьупередженість продуктивності або конференції та включає в модель невизначеність на рівні предмета; крім того, він добре працює з невеликими наборами даних (Fleming, 2017), як це було в нашому дослідженні. Ми виміряли HMeta-d для впевненості –пам'ятьточність і сортування-пам'ятьточність.