Стратегія навчання по-різному впливає на зв’язки пам’яті у дітей і дорослих (1)

Анотація

Навіть коли діти можуть точно згадати свій досвід, вони все одно намагаються використовувати ці спогади новими гнучкими способами, наприклад, коли роблять висновки. Проте залишається відкритим питання про те, чи відмінності в розвитку, що спостерігаються як під час формування пам’яті, так і під час самого висновку, є фундаментальним обмеженням механізмів навчання дітей чи радше розгортанням ними неоптимальної стратегії. Тут 7–9--річні діти (N=154) і молоді люди (N=130) спочатку сформували міцну пам’ять про початкові (AB) асоціації, а потім залучилися до одного з трьох стратегії, оскільки вони розглядали пари, що перекриваються (BC). Ми виявили, що вказівка ​​інтегрувати — поєднувати ABC під час навчання — обидва значно покращили здатність дітей чітко пов’язувати опосередковано пов’язані елементи A і C під час висновку та захистили основні спогади пари від забуття. Однак цей висновок суперечив непрямим доказам зв’язків «пам’ять-пам’ять»: і дорослі, і діти створювали зв’язки AC ще до будь-яких знань про тест на логічний висновок, але для дітей такі зв’язки були найбільш очевидними, коли їм сказали просто закодувати BC, не інтегрувати. Крім того, доступність таких неявних зв’язків відрізнялася між дітьми та дорослими, причому дорослі використовували їх, щоб зробити явні висновки, а діти робили це лише для добре встановлених прямих пар АВ. Ці результати свідчать про те, що, незважаючи на те, що відсутність стратегії інтеграції може пояснити значну частку відмінностей у розвитку в явних висновках, діти та дорослі все ж відрізняються як обставинами, за яких вони з’єднують взаємопов’язані спогади, так і своєю здатністю пізніше використовувати ці зв’язки для формування гнучкої поведінки. .

Порошок екстракту цистанчі

Натисніть тут, щоб переглянути продукти Cistanche Improve Memory

【Запитуйте більше】 Електронна пошта:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

КЛЮЧОВІ СЛОВА

розвиток, явна пам'ять, неявна пам'ять, висновки, інтеграція пам'яті, праймінг, Cistanche deserticola

Порошок цистанчі

1. ВВЕДЕННЯ

Спогади можна використовувати не лише для роздумів про минуле, але й для керування теперішньою та майбутньою поведінкою (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Дійсно, ми часто спираємося на спогади про конкретні епізоди, щоб вирішити непередбачені проблеми (Carpenter та ін., 2021; Giovanello та ін., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) або уявляємо сценарії, яких ніколи не бачили (Addis та ін., 2011; Schacter). та ін., 2012). Ця здатність генерувати нову інформацію шляхом об’єднання багатьох подій є ключовою функцією пам’яті (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) — і все ж такою, яка може з’явитися відносно пізно в розвитку (Bauer et al., 2015; Coughlin та ін., 2014; DeMaster та ін., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting та ін., 2017, 2022; Shing та ін., 2019; Varga & Bauer, 2013). Зокрема, минула робота показала, що дітям важко гнучко використовувати свої спогади, навіть незважаючи на пам’ять основного досвіду (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). З точки зору механіки, було припущено, що така складність може полягати в тому, коли формуються зв’язки «пам’ять-до-пам’яті»: тоді як дорослі можуть інтегруватися під час навчання (тобто брати участь у «інтегративному кодуванні»; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014). , 2015; Shohamy & Wagner, 2008; Varga & Bauer, 2017a; Varga & Manns, 2021; Zeithamova & Preston, 2010; Zeithamova, Dominick & Preston, 2012), діти та підлітки можуть натомість чекати на явну підказку під час тестування (Bauer et. al., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Ці тенденції призведуть до різних структур пам’яті з чіткими пов’язаними вимогами для наступного тесту: у той час як дорослі вже можуть похвалитися зв’язками, необхідними для підтримки нового рішення, натомість дітям потрібно буде встановити такі зв’язки під час самого судження, обкладаючи молодих учнів додатковими операціями та остаточно перешкоджає продуктивності.

Експеримент Cistanche deserticola

Незважаючи на зростаючу кількість досліджень на цю тему, залишається принаймні два (не виключають один одного) можливі пояснення того, чому діти не інтегруються, доки їм не підкажуть. По-перше, може бути так, що інтегративне кодування — складний багатоетапний процес (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting та ін., 2012) вимагає спочатку реактивації пов’язаних спогадів під час навчання, а потім інтеграції після виявлення асоціативного новизна (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick, et al., 2012) — просто нейрокогнітивно недосяжна для дітей. Діти не змогли б інтегруватися, якби когнітивні механізми, що підтримують будь-який із цих кроків, були незрілими — і справді, попередні дослідження показали, що діти до 10 років не беруть участі навіть у першому з цих кроків (реактивація; Miller-Goldwater et al. , 2021; Шліхтінг та ін., 2022). Однак друга можливість полягає в тому, що дорослі, але не діти, розгортають «стратегію» інтеграції зверху вниз, яка може збільшити розрив у розвитку. Дослідження, проведені серед дорослих, свідчать про те, що хоча інтегративне кодування може застосовуватися за відсутності усвідомлення (Shohamy & Wagner, 2008), як усвідомлення (Varga & Bauer, 2017b), так і інструкція (Burton et al., 2017) підвищують їхню ймовірність. Оскільки дорослі можуть бути краще готові виявити взаємозв’язок між досвідом та/або передбачити ширший спектр тестів пам’яті, ніж діти, вони можуть відповідно прийняти більш вигідну стратегію навчання (Shing та ін., 2008, 2010). Якщо відсутність стратегії інтеграції є основним джерелом відмінностей у розвитку, з цього випливає, що навчання дітей інтеграції під час навчання підвищить успішність. Однак, якщо натомість діти ще не можуть інтегруватися, тоді заохочення їх до цього не допоможе, а може навіть зашкодити їхній успішності. Ми оцінюємо ці можливості тут.

Крім того, ми вважали, що багато явних тестів пам’яті та логічного висновку ставлять дітей у невигідне становище — не обов’язково через сам вміст пам’яті, а радше через вимоги (наприклад, контроль, вирішення перешкод, вибір), пов’язані з форматом тесту. Ми мали на меті розмежувати ці два можливі джерела змін у розвитку. Таким чином, ми прийняли початкове завдання як неявне — і відносно чистіше — вимірювання зв’язків пам’яті з пам’яттю (Davis et al., 2021). Попередня робота з використанням подібних підходів показала, що праймінг (тобто полегшена обробка цільового елемента, коли йому передує його асоційований) є чутливим навіть до довільних, визначених експериментом пар (McKoon & Ratcliff, 1979); він також присутній навіть у маленьких дітей і відносно стабільний надмірний розвиток (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; див. також Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). У поєднанні з типовими явними оцінками ми були готові запитати, чи пояснюється розвиток головним чином диференціальною тенденцією до формування асоціативних зв’язків (що було б очевидно як у неявних, так і в явних тестах), чи скоріше диференціальною здатністю залучати впливи зверху вниз під час пошуку (тільки явні).

Основні хімічні складові Cistanche deserticola

У нас діти та підлітки вивчали асоціації, що збігаються (AB, BC), що дало можливість для інтеграції (ABC). Ми протестували 7–9--річних дітей, оскільки передбачали, що, хоча вони й зможуть виконати завдання, вони все ж виконають його інакше, ніж дорослі (Schlichting та ін., 2017, 2022; Шинг та ін., 2019; Wilson & Bauer, 2021). Наша ключова маніпуляція полягала в інструкціях, які учасники отримували перед переглядом пар BC: одній третині наших учасників було сказано отримати кожен (тобто згадати пов’язану пару AB та ігнорувати BC), закодувати (зосередитися на поточному BC) або інтегрувати (пригадайте A та поєднайте його з BC; показана інструкція для підвищення інтеграції серед дорослих; Burton та ін., 2017; Richter та ін., 2015). Інтеграція була індексована як зв’язок між пунктами A і C, який ми кількісно оцінили спочатку в тестах неявного праймінгу, а потім у тестах явного висновку. Ми припустили, що на відміну від дорослих, діти обидва (1) не демонструватимуть з’єднання змінного струму в завданні праймінгу, оскільки це відбулося до підказки; і (2) найкраще працюють при явному висновку, коли їх заохочують просто кодувати BC через їхню знижену здатність до інтегративного кодування. Крім того, ми передбачили, що діти, які отримали вказівку отримати, можуть бути не в змозі ігнорувати BC, і, отже, мають парадоксально кращу пам’ять на (невідповідні) пари BC, ніж дорослі.

Добавка Cistanche поруч зі мною - покращує пам'ять

2 СПОСІБ

Наші гіпотези, розмір вибірки та підхід до аналізу були попередньо зареєстровані там (https://osf.io/fmv3w/), із зазначеними відхиленнями.

2.1 Учасники

Результати отримано від 130 дорослих (96 жінок, 34 чоловіки; віковий діапазон=25.02– 35.95 років [y], середнє=29.17, стандартне відхилення [SD]=2.99) та 154 дитини (80 жінок, 74 чоловіки; віковий діапазон=7.01–9.93 років, середнє=8.51, SD=0.85), які відповідали нашим попередньо зареєстрованим критеріям включення (див. Додаткову Інформація для повних деталей зразка). П’ятдесят один додатковий учасник був протестований і виключений з причин, пов’язаних з їхніми показниками: невиконання вказівок стратегії кодування (можливо, через погане розуміння інструкцій, описане нижче; 18 дітей, семеро дорослих); і підпорогова пам'ять для початкових (AB) пар (визначених як<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Учасники були випадковим чином розподілені за умовою інструкції (отримати, закодувати або інтегрувати), і умови не відрізнялися за віком (діти: F(2,151)=0.729, p=0.484; дорослі: F(2127)=0.162, p=0.850) або робоча пам’ять (додаткові методи; діти: F(2142)=2.696, p=0 .071; дорослі: F(2,125)=0.326, p=0.723).

2.2 Стимули

Стимулами були зображення 90 звичайних об’єктів, відібраних як такі, що ймовірно знайомі 7--річним дітям (на основі вікових норм придбання; Kuperman et al., 2012). Об’єкти були організовані в 30 «тріад» ABC. Кожна тріада складалася з фіксованого набору об’єктів A, B і C із низькою семантичною подібністю, визначеною за допомогою WordNet::Simility. З 30 тріад шість були «уловом» і 24 були «експериментальними». Тріади уловів були включені виключно для того, щоб переконатися, що учасники дотримувалися інструкцій, і були виключені з усіх аналізів. Призначення стимулів позиціям A, B і C у тріаді було збалансовано між учасниками таким чином, що кожен об’єкт зустрічався однаково часто в кожній позиції.

2.3 Процедура

Учасники дали інформовану згоду (дорослі) або усну згоду (діти); батьки/опікуни також надали дозвіл для дітей. Процедури були схвалені комітетом з етики нашого закладу, а учасники отримали компенсацію за їх час у розмірі 10 доларів США за годину.

Сеанси проводилися віддалено через відеоконференцію (Zoom), а завдання було представлено учасникам на їхніх персональних комп’ютерах за допомогою Inquisit (запрограмовано в Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Кожен сеанс тривав у середньому 1,5–2 години. Учасники розглядали тріади ABC як пари AB і BC, що перекриваються, у завданні асоціативного висновку (Preston et al., 2004) із чотирма фазами: початкове (AB) навчання, перекриття (BC) експозиція, перевага (основне) завдання та кінцеве (AC inference і прямий) тест (рис. 1). Оскільки ми маніпулювали інструкціями щодо завдань, а в інших випадках досвід був ідентичним між учасниками, експериментатори не висували гіпотез і розкривали їх лише після збору даних. Інструкції щодо завдань і практичні випробування надавалися учасникам безпосередньо перед кожною фазою, як описано нижче. Додаткові відомості про процедуру див. у Додаткових методах

2.3.1 Початкове (AB) навчання

Під час цього етапу учасники встановили майже ідеальну пам’ять для всіх 30 пар AB протягом трьох циклів дослідження та тестування. Перед початком вивчення AB учасникам сказали, що вони побачать два об’єкти на екрані та що вони повинні створити історію, яка допоможе їм запам’ятати пару. Їм також повідомили, як перевірятимуть їхню пам’ять для пар AB, і заохотили згадати історії, які вони придумали під час навчання, щоб допомогти їм запам’ятати. Учасники виконували практику, яка була ідентичною справжньому навчанню AB, але з меншою кількістю пар і стимулів, які були окремими від тих, що використовувалися в основному експерименті.

МАЛЮНОК 1. Схема завдання, що зображує чотири фази експерименту (кольорові прямокутники; верх і низ) та їх порядок (шкала часу; середина). Під час навчання AB (верхній ліворуч, жовтий) учасники вивчали асоціації AB (наприклад, грядка-кавун) протягом трьох циклів дослідження та тестування. Потім, під час експонування BC (верхній правий, темно-синій), учасники побачили одну презентацію асоціацій, що накладаються (наприклад, кавун-черепаха), за допомогою яких вони виконували одне з трьох завдань (чирок, фіолетовий, рожевий) — отримати, закодувати або інтегрувати — а потім пройшов тест пам’яті. Далі учасники виконали завдання на підготовку, спрямоване на вимірювання наявності зв’язків між елементами A і C у пам’яті (внизу ліворуч, зелений). Прогнози схематизовані для непошкодженої (ліворуч) і зміненої (праворуч) пари, де представлення першого об’єкта (наприклад, салату) полегшить обробку другого (лампа), якщо об’єкти були пов’язані в пам’яті (неушкоджені; позначено як зелена з’єднувальна лінія та галочка) і сповільнені, якщо вони не були (яйце та соска є переставленою парою; червона лінія та x). Нарешті, учасники пройшли заключний тест (внизу праворуч, червоний), який включав як логічні (ліворуч), так і прямі (праворуч) асоціації.

Під час дослідницьких випробувань учасники розглядали пару AB (A ліворуч, B праворуч) і попросили створити історію, що пов’язує ці два об’єкти. Для більшості випробувань (експериментальних; 5-секундний стимул з 1-секундним міжстимульним інтервалом [ISI]) учасники не робили жодної відкритої відповіді, а внутрішньо повторювали свою історію; однак для деяких випробувань (улов, лише перше повторення; 14 с стимулу з 1 с ISI) учасникам було запропоновано текст «Розкажи мені свою історію», який з’являвся на екрані, щоб вони сказали свою історію вголос. Історії випробувань улову були переписані експериментатором і згодом оцінені першим автором (ZA), щоб забезпечити відповідність (додаткові методи).

Після кожного дослідження учасники самостійно проходили тест із трьома альтернативними примусовими виборами (3AFC) для всіх 30 пар AB. Учасникам було вказано A, і їх попросили вибрати відповідний B. Неправильні варіанти (фольги) були знайомими стимулами B з інших тріад. Крім того, експериментальні тріади ніколи не поєднувалися з тріадами catch або навпаки, щоб учасники не могли використовувати пам’ять для характеру своєї відповіді під час кодування (тобто, чи була історія створена вголос чи репетирувалась внутрішньо), щоб вплинути на свій вибір. Після того, як учасники виконали три тестові блоки, вони зробили 5-хвилинну перерву, під час якої вони працювали над незв’язаною головоломкою.

2.3.2 Експозиція, що перекривається (BC).

Сформувавши міцні спогади для початкових пар AB, учасникам було показано одне повторення кожної пари BC (тобто однократне навчання). Перед початком цього етапу всім учасникам було повідомлено, що вони побачать нові пари, але один із об’єктів буде старим, оскільки він був показаний у парі, яку вони бачили на попередньому етапі навчання. Учасникам також сказали, що їхню пам’ять перевірять так само, як і раніше.

Під час кожного випробування учасникам була представлена ​​пара BC (B ліворуч; експериментальні випробування були 5 с стимулом, 1 с ISI) і просили створити історію, щоб допомогти їхній пам’яті. Учасники отримували різні інструкції щодо типу історії, яку вони повинні створити, що призвело до умов отримання, кодування та інтеграції (Richter et al., 2015; у нашому дослідженні це була маніпуляція між учасниками). Учасники умови отримання отримали вказівки ігнорувати поточну пару BC і згадати свою пов’язану історію пари AB; в умові кодування створити історію, що пов’язує два нових об’єкти BC; і в інтегрованому стані, щоб згадати пов’язаний об’єкт A і створити історію, що пов’язує всі три (A, B, C) об’єкти. Стратегії кодування та інтеграції мали наслідувати окреме кодування AB і BC для подальшої рекомбінації (дещо схоже на те, що ми назвали натуралістичною тенденцією дітей) та інтеграції ABC (тенденція дорослих), відповідно. Умову відновлення було додатково включено, щоб оцінити, чи формують діти асоціації між стимулами, які слід ігнорувати, що дало можливість того, що діти можуть перевершити дорослих у пам’яті BC. Ми оцінювали відповідність учасників цим інструкціям шляхом включення випробувань на вилов, під час яких вони розповідали свої історії вголос (як у навчанні AB; 14 с стимул, 1 с ISI). Учасники мали можливість відпрацювати навчальне завдання з окремими парами перед початком справжнього етапу навчання BC і отримали коригуючий відгук, якщо вони включали неправильні елементи у свої практичні історії.

Після впливу РМЖ учасники перевіряли свою пам’ять на всі пари РМЗ за допомогою тесту 3AFC для самостійного визначення темпу, який був подібний за форматом до тесту АВ. Об’єкти B слугували підказками, а правильні об’єкти C були представлені серед фольг з інших тріад того ж типу (експериментальної або уловленої).

2.3.3 Завдання на перевагу (праймінг).

Далі учасники виконали завдання щодо переваг, розроблене як непрямий показник асоціативної пам’яті. Учасникам сказали, що це нова гра, у якій нам цікаво знати, які речі їм подобаються, а що не подобаються; не було зроблено посилання на зв'язок між цим завданням та іншими етапами завдання. Експериментатори запевнили учасників, що правильних чи неправильних відповідей немає, оскільки всі мають різні думки. Учасників просто попросили якомога краще подумати про кожен об’єкт, перш ніж відповідати протягом усієї гри, і використовувати як «подобається», так і «не подобається». Перед початком справжнього завдання учасники виконали коротке практичне завдання з окремими стимулами.

У кожному дослідженні учасники спостерігали за одним стимулом A, B або C. Період стимулу становив 1,5 с, протягом якого учасники розглядали стимул (0,5 с) і робили судження про перевагу (тобто вказували, чи подобається їм об’єкт чи не подобається; додаткове вікно відповіді 1 с). Випробування були змінені таким чином, що стимули виникали з інтервалами між дослідженнями [ITI] 3 с, 4,5 с і 6 с (або 1,5 с, 3 с і 4,5 с ISI) у 40, 40 і 20 відсотках досліджень. , відповідно (терміни змодельовані за Turk-Browne та ін., 2012).

Наше ключове питання полягало в тому, як на час відповіді учасників (RTs) вплинула конкретна послідовність об’єктів. Зокрема, об’єктам передували інші об’єкти з тієї самої або іншої тріади (тріади були призначені половині кожної з «неушкоджених» та «переставлених» станів відповідно). Ми передбачили, що обробка буде полегшена в першому випадку (і, отже, дасть швидші RT) порівняно з останнім випадком, якщо учасники матимуть спогади про пари. Ми вбудували в нашу послідовність непрямі пари AC (перша 1/3 послідовності), а також прямі AB і BC (другі 2/3 послідовностей; змішані), що дозволило нам зрештою отримати окрему початкову міру для кожного типу пари (AC, AB, BC). Завдання було поділено на три блоки, за бажанням учасники мали можливість ненадовго відпочити між блоками.

2.3.4 Підсумковий (вивід і прямий) тест

Далі учасники були проінформовані про характер дублювання пар AB і BC і отримали вказівки, що вони повинні зробити висновок про зв’язок між об’єктами A і C, які були пов’язані з тим самим об’єктом B. Тобто всі учасники були натякані на інтеграцію. Експериментатор показав учасникам приклад, використовуючи стимули з інструкцій, але окремого практичного завдання не було. Дотримуючись цих інструкцій, учасники виконали остаточні тести 3AFC на основі спочатку висновку AC (A служив підказкою), а потім прямих асоціацій AB і BC (змішаних, перевірених так само, як у початкових тестах).

2.4 Розуміння інструкцій

Учасники розповідали вголос свої історії під час випробувань на вилов під час навчання AB і BC, що дозволило нам визначити їхнє розуміння та відповідність інструкціям завдання. Зокрема, після сеансу ми оцінили, чи були розповіді учасників правильними (тобто відповідали інструкціям) чи неправильними, і виключили тих, хто не отримав принаймні 3/6 історій правильних для кожної фази. Як зазначається в «Учасниках», цей критерій зрештою призвів до виключення 18 дітей (п’ять пошуків; 13 інтегрованих) і семи дорослих (двоє пошуків; двоє кодування; троє інтегрованих). Ми оцінили, чи суттєво відрізнялися ці виключення залежно від вікової групи, стану чи їх взаємодії, використовуючи загальну лінійну модель із біноміальною функцією зв’язку. Ми виявили докази взаємодії на рівні тенденції (вікова група × умова: χ2(2)=5.673, p=0.059), де діти, швидше за все, будуть виключені ніж дорослі в інтегралі (z=1.960, p=0.050), але не інші дві умови (обидва |z| < 0,936, обидва p > 0,349). Цей результат свідчить про те, що умови інтеграції були особливо важкими для дітей. Однак ми підкреслюємо, що після цих виключень усі учасники, включені в наш аналіз, зрозуміли і виконали завдання.

2.5 Статистичний аналіз

Наш підхід до статистичного аналізу описано в Додаткових методах. Коротко, ми проаналізували дані в R (Team, 2018), використовуючи моделі змішаних ефектів (Bates et al., 2015). Для точності та RT на явній пам’яті та тестах на логічний висновок ми оцінили як основні ефекти, так і взаємодію умов інструкції та вікової групи. Прогнозами для початкового навчання АВ були повторення × взаємодія вікової групи та основні ефекти, оскільки маніпулювання інструкціями ще не було введено. Для неявного вимірювання пам’яті ми змоделювали RT на початковому завданні в межах кожної умови інструкції окремо як функцію взаємодії вікової групи (дитина проти дорослого) та типу послідовності (неушкоджений проти перегрупованого).

3 РЕЗУЛЬТАТИ

3.1 Надійне навчання АВ за будь-яких умов навчання

Пам’ять AB покращилася під час навчання (основний ефект повторення; z {{0}}.22, p < 0.001), стаючи майже ідеальною до третього й останнього повторення для обох вікових груп (діти: середнє=97 відсотків, SEM=0.004; дорослі: середнє=99 відсотків, SEM=0.002; Рисунок S1). Успішність дітей була загалом нижчою, ніж у дорослих (z=7.04, p < 0.001) і показала статистичну тенденцію для більш крутих схилів навчання (граничний стан × взаємодія повторення; χ2(1)=3.242, p=0.072). Важливо, що розгляд продуктивності наприкінці навчання AB у межах віку не виявив відмінностей як функції умов навчання (обидва χ2(2) < 1,79, p > 0,408), підкреслюючи, що наші групи були збігаються за загальною здатністю пам’яті до введення нашої маніпуляції. У подальшому аналізі ми розглядаємо лише нове навчання та інтеграцію, пов’язану з тими парами AB, які були спочатку вивчені, тобто правильні на останньому повторенні навчання, якщо не зазначено інше.

3.2 Явна пам’ять і продуктивність висновків підкреслюють ригідність у дітей

Далі ми оцінили, чи по-різному вплинуло на пам’ять отримання (AB), кодування (BC) або інтегрування (ABC) під час впливу BC на пам’ять для одноразових пар BC та/або пізнішого висновку AC у різних вікових групах.

Стосовно навчання BC (тобто результативність тесту пам’яті відразу після впливу BC; рис. 2A), вплив умови інструкції на точність (рис. 2B) суттєво відрізнявся між дітьми та дорослими (умова інструкції × взаємодія вікової групи: χ2(2 )=12.5{{10}}3, p=0.002). Дорослі показали значно кращі результати, ніж діти, під час виконання інструкцій кодування та інтегрування (обидва z > 2,569, p < 0,011). Умова отримання просив учасників ігнорувати цікаві пари BC. У цьому сценарії дорослі показали не кращі результати, ніж діти (z=1.575, p=0.115). Крім того, продуктивність BC була чисельно найвищою після інструкцій щодо кодування в обох вікових групах: дорослі показали значну перевагу кодування над обома способами отримання (z=9.278, p < 0,0001) та інтегрування (z=4). 500, p < 0,0001; інтегрувати також було значно краще, ніж отримати: z=5.222, p < 0,0001). Для дітей перевага для кодування була значною відносно лише отримання (z=5.762, p < 0,0001; не відрізняється для інтегрування, z=1.263, p=0.207) . Додаткова модель також спостерігалася в RT, коли і діти, і дорослі значно швидше приймали точні рішення BC, дотримуючись інструкцій кодування, ніж інтегрування (дорослі: z=3.669, p=0.0002; діти: z=2.468, p=0.014; Додаткові результати та малюнок 2C). Загалом, ці результати свідчать про те, що заохочення зосередитися виключно на кодуванні поточного досвіду BC було найкращим як для дітей, так і для дорослих, таким чином, що додаткове завдання включення об’єкта A (як інтегрувати) ускладнювало пам’ять BC (хоча й суттєве для діти в RT, але не точність).

Потім ми запитали, як інструкції під час впливу BC вплинули на здатність учасників робити нові висновки AC (рис. 3A). Важливо, що ми обмежилися тріадами, для яких відповідні пари AB і BC спочатку навчилися контролювати відмінності в пам’яті для прямих пар. Дорослі були більш точними, ніж діти в усіх умовах (рис. 3B; усі z > 2,405, p <0,017). Також спостерігалася значна взаємодія умов навчання та вікової групи (χ2(2)=18.119, p=0.0001), яка виявила разючу різну закономірність у дітей і дорослих.

Зокрема, діти точніше виконували інструкції щодо інтеграції, ніж кодування чи отримання (інтеграція проти кодування: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; інтегрувати проти отримання: z=4.858, p < 0,0001), тоді як кодування та отримання не відрізнялися одне від одного (z=0.537, p=0. 591). Тому, незважаючи на формування сильних спогадів BC (Малюнок 2B), діти, які слідували закодованим інструкціям, намагалися створити нові зв’язки між цими спогадами під час явного висновку AC (Малюнок 3B). Насправді, діти, яким сказали закодувати BC, показали низьку ефективність висновків, що — хоча ймовірність значно перевищувала 33,3 відсотка (ДІ95 відсотків=[0,37, 0,52]) — все одно була не кращою, ніж ті діти, яким наказано повністю ігнорувати BC

Дорослі, навпаки, були більш точними як для інтегрування (z {{0}}.433, p < 0.0001), так і для кодування (z=5 .844, p < 0,0001) відносно умов вилучення; інтегрувати та кодувати не відрізнялися один від одного (z=0.498, p=0.618). Іншими словами, вони досягли подібної точності висновків AC на основі пам’яті BC, сформованої за інструкціями кодування (83 відсотки) або інтеграції (82 відсотки). Однак дорослі показали статистичну тенденцію щодо різниці між цими двома умовами з точки зору швидкості: вони дещо швидше робили правильні висновки, коли їм казали інтегрувати, ніж кодувати під час навчання в цілому (t(225)=1.741, p=0.083; Додаткові результати та малюнок 3C). Висновки були значно пришвидшені для інтеграції відносно інструкцій кодування при обліку відмінностей у прямому BC RT (умова інструкції × взаємодія парного типу, пропускаючи умову отримання з низькою точністю: χ2(1)=37.775, p < 0,0001; шаблон був таким, що пам’ять BC була значно повільнішою, z=−3,596, p=0.0003, але логічний висновок значно швидшим, z=2.314, p=0. 021, для інтеграції проти кодування; для дітей такої взаємодії не було: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Підсумовуючи, врахування пам’яті BC та висновку AC виявило ригідність у дітей, оскільки вони показали найкращі результати в тесті, який найбільше відповідав їхнім інструкціям BC: ті, кому було наказано кодувати, досягли найвищої точності BC, тоді як ті, хто був у інтегрованому стані, перевершили висновки AC. . Більше того, незважаючи на те, що діти в стані кодування добре вивчають BC, вони, тим не менш, намагалися гнучко застосувати ці спогади до нового, «неінструктованого» (тобто, не відповідного інструкціям експозиції) тесту. (Ця дисоціація також підкреслює ефективність нашої маніпуляції: немає двох однакових умов навчання з точки зору як BC навчання, так і AC висновків, що свідчить про те, що діти модулювали свою взаємодію з матеріалом, щоб отримати унікальні профілі пошуку, кодування та інтеграції.) На відміну від цього, дорослі були більш гнучкими в тому, що вони могли досягти подібної точності висновку за допомогою пам’яті BC, сформованої за інструкціями кодування та інтеграції, хоча перше займало трохи більше часу.

Віковий діапазон нашої дитини, що охоплює кілька років (7–9), дозволив нам запитати, чи відбувся перехід від ригідності пам’яті протягом цього періоду розвитку, що дало б зрозуміти, коли діти стають здатними використовувати свої спогади гнучким чином. Опитування продуктивності як функції віку (додаткові результати) виявило значну взаємодію між віком × типом випробування (BC проти AC) × умовою інструкції (χ2(2)=7.828, p=0.{{ 11}}20), що підкріплюється значними зв’язками з точністю, унікальною для тесту без інструкцій. Тобто діти в стані кодування показали пов’язані з віком переваги в висновках AC (AC: z=3.30, p < 0.001; відсутність зв’язку для BC: z=0.63, p {{15 }}.529), тоді як ті, хто в інтегрованій групі, продемонстрували покращення лише в пам’яті BC (BC: z=2.95, p=0.003; тенденція в AC: z=1). 69, p=0.091; немає такого зв’язку для отримання, обидва |z| < 1,10, обидва p > 0,277; малюнок 4A). Більше того, ми спостерігали збільшення вартості RT, унікальне для групи кодування (рис. 4B), причому RT у 9-річних дітей відображали те, що ми спостерігали у дорослих (рис. 3C). Загалом, цей висновок узгоджується з появою гнучкості пам’яті в цей період у дитинстві, можливо, принаймні частково підкріпленої здатністю дозрівання до реструктуризації пам’яті на етапі тестування.

МАЛЮНОК 2 Виконання завдання опромінення BC. (a) Хронологія завдання (вгорі) зображена на малюнку 1. Учасники переглядали пари BC (ліворуч) і виконували одне з трьох завдань (бульбашки думок). Потім вони пройшли тест 3AFC BC (справа), точність і RT, які зображені на панелях B і C. (b) Точність BC за умовою інструкції, обмежена парами, для яких відповідний AB був правильним під час останнього повторення навчання. (c) RTs на правильних випробуваннях BC. І для b, і для c бали представляють середнє значення учасників. Чорні кружечки та довірчі інтервали представляють оцінені граничні середні та 95-відсоткові довірчі інтервали з моделей зі змішаними ефектами. Пунктирна лінія означає випадкову продуктивність. Чорні маркери значущості позначають попарні порівняння умов навчання в межах вікових груп; кольорові маркери позначають порівняння між віковими групами в межах умов навчання. * p < 0.05

3.3 Неявні зв’язки AC у дітей і дорослих до явного висновку

Ми прийшли до висновку, що ефективність явного висновку вище ймовірності може бути підтримана або (а) окремими спогадами для окремих пар передумов (AB, BC), а також рекомбінацією під час самого висновку; або (b) зв’язки A–C, утворені під час навчання. Тому ми потім звернулися до непрямої оцінки, яка дозволила нам запитати, чи наявність таких зв’язків у пам’яті змінюється залежно від стадії розвитку (дитина, дорослий) та/або умови інструкції (витягнути, закодувати, інтегрувати). Слід зазначити, що ця оцінка відбулася до того, як учасникам було повідомлено про зв’язок між парами AB і BC, і до чіткого висновку AC. Отже, будь-які докази зв’язків A–C на цьому етапі експерименту вказували б на їх утворення за відсутності явного попиту.

Наш підхід полягав у тому, щоб оцінити, чи прискорено учасники приймали рішення щодо об’єктів C, які передували або були «підготовлені» їхнім опосередковано пов’язаним об’єктом A («неушкоджені» пари) порівняно з непов’язаним A («переставленим»). (Ми зосереджуємося на частині АС початкового завдання, яка відбулася першою, оскільки ми побачили докази порушення пам’яті — насамперед у дорослих — що може пояснити відсутність праймінгу, який ми спостерігали для прямих асоціацій, перевірених пізніше в завданні; див. Вплив пріоритетного завдання на пам’ять у додаткових результатах.) Наша логіка полягала в тому, що якщо і тільки якщо A і C були з’єднані в пам’яті, обробка A сприяла б обробці пов’язаного C — навіть на основі непов’язаного судження про перевагу. Таким чином, ми порівняли початкові завдання RT між інтактними та зміненими цілями, щоб дослідити, чи існують докази такого сприяння серед дітей та дорослих, які отримали інструкції щодо отримання, кодування та інтеграції під час експозиції BC. Слід зазначити, що тут ми дещо відхилилися від нашої попередньої реєстрації, включивши випробування незалежно від подальшого успіху висновку AC, оскільки ми виявили відмінності у розвитку у відповідності між цими двома завданнями (див. нижче). Наша початкова гіпотеза полягала в тому, що дорослі, але не діти, будуть спонтанно з’єднувати елементи AC у пам’яті, причому відмінності в розвитку будуть значущими лише в інтеграції. Крім того, ми передбачили, що дорослі проявлятимуть чутливість до інструкцій, причому підключення змінного струму буде найбільш очевидним при інтеграції.

МАЛЮНОК 3 Ефективність висновку (явне вимірювання). (a) Після експозиції BC (синій на верхній шкалі часу; з маніпулюванням інструкціями, ліворуч) і початкового завдання (зелений на шкалі часу) учасники завершили тест на явний висновок (червоний на шкалі часу; праворуч). (b) Точність висновків AC, враховуючи лише випробування AC, для яких пов’язані AB і BC обидва були правильними під час навчання (остаточне повторення для пар AB). (c) RT у правильних випробуваннях також обмежені правильною пам’яттю прямої пари, як на панелі b. Дані зображено на рисунку 2. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

МАЛЮНОК 4 Ефективність (вісь y) для пар BC (суцільні лінії) і висновків AC (пунктирні лінії) як функція віку в роках (вісь x) серед дітей. (a) Точність і (b) RT. Дані такі ж, як на малюнках 2 і 3, але перебудовані за віком. Для всіх графіків кольорові точки представляють індивідуальні середні значення учасника для пам’яті BC (зафарбовані кружечки) та висновку AC (незафарбовані кружечки). Лінії та 95-відсоткові діапазони довіри отримані з моделей змішаних ефектів. Повну статистику наведено в Додаткових результатах. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

Результати частково відповідали цим прогнозам (рис. 5). Зокрема, ми виявили, що в середньому дорослі лише в інтегрованому стані (z=2.262, p=0.024; а не в двох інших, обидва |z| < { {7}}.989, обидва p > 0.322) продемонстрували значне праймінг. Однак, всупереч нашій гіпотезі, цей ефект не був унікальним для дорослих: діти в кодуванні (z=2.375, p=0.018; але не в інтегруванні, z=1. 320, p=0.187; або отримати, z=0.939, p=0.348) умова також зберігає з’єднання змінного струму в пам’яті. Крім того, ми не спостерігали значущої взаємодії вікової групи × типу послідовності (інтактна чи перебудована) у будь-якій умові інструкції (усі χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), що свідчить про те, що діти та дорослі не відрізняються один від одного за ступінь ґрунтування. Разом ці результати свідчать про те, що, хоча діти й дорослі однаково пов’язують опосередковано пов’язані спогади під час нового досвіду навчання, вони можуть бути найбільш схильні робити це за різних стратегій навчання.

МАЛЮНОК 5 Завдання праймінгу A–C (неявна міра). Загальні початкові ефекти для пар A–C за віковою групою (діти, ліворуч і дорослі, права скрипка в кожній парі) та станом інструкції (колір). Кольорові точки – це значення окремих учасників; чорні точки представляють оцінені граничні середні та 95-відсоткові довірчі інтервали з моделей зі змішаними ефектами. * p < 0.05 проти нуля