Попереднє дослідження впливу тренування робочої пам’яті на синтаксис і швидкість обробки у дітей з РАС Частина 4
Oct 11, 2023
Результати
Перевіривши відповідність змінних стандартним припущенням щодо нормальності та гетерогенності, ми перевірили кореляції між показниками WM та синтаксисом, а також кореляції WM/синтаксису з клінічними змінними (тобто віком, невербальними міркуваннями та симптомами аутизму). В якості першого кроку в аналізі ми створили складені змінні для WM, синтаксису та показників уваги (дивіться «попередній аналіз» для деталей цих розрахунків).
Між граматикою і пам'яттю існує тісний зв'язок. Коли ми вивчаємо граматику, нам потрібно повторювати та практикувати її, що допоможе нам краще запам’ятати граматичні правила та структури. Оволодіння правилами граматики робить наше письмо точнішим і плавнішим, тим самим покращуючи нашу здатність висловлюватись у спілкуванні.
У той же час, вивчення граматики також може покращити наше мислення та логічне мислення. У процесі вивчення граматики нам потрібно постійно міркувати й аналізувати структури речень, що робить наш мозок більш гнучким і спритним і може краще допомагати нам вирішувати проблеми.
Крім того, вивчення граматики також може допомогти нам покращити нашу пам'ять. Деякі деталі та важливі знання граматичних правил вимагають від нас постійного запам’ятовування та опанування ними. Цей процес пам’яті може сприяти безперервній стимуляції та тренуванню нашого мозку, тим самим покращуючи пам’ять і концентрацію.
Одним словом, опанування граматики дуже допомагає нам у навчанні та житті. Нам потрібно активно вивчати та застосовувати граматику, що не тільки покращить наше вираження та мислення, але й допоможе покращити пам’ять та ефективність навчання, заклавши міцну основу для майбутнього успіху. Видно, що нам потрібно покращити нашу пам’ять, і Cistanche deserticola може значно допомогти нам покращити нашу пам’ять, оскільки Cistanche deserticola є традиційним китайським лікарським матеріалом, який має багато унікальних ефектів, одним із яких є покращення пам’яті. Ефективність м’ясного фаршу пов’язана з різними активними інгредієнтами, які він містить, включаючи кислоти, полісахариди, флавоноїди тощо. Ці інгредієнти можуть сприяти здоров’ю мозку різними способами.
Клацніть «Знай, як покращити роботу мозку».
Ці композити були піддані повторним вимірюванням ANOVA, щоб перевірити основний вплив втручання (T1, T2, T3) на WM (прямі ефекти) і синтаксис і увагу (ефекти перенесення). Ті комплексні показники, які показали значні зміни з часом, були додатково піддані повторним вимірюванням ANOVA для порівняння ефективності від T1 до T2 (ефекти втручання) і від T1 до T3 (довгострокові ефекти); ми також провели дослідницький аналіз окремих WM, синтаксису та показників уваги, щоб визначити конкретні сфери, де втручання мало найбільший вплив. Нарешті, додатковий аналіз дослідив клінічні та когнітивні предиктори змін у WM та синтаксичних здібностях.
Попередні аналізи
Перш ніж досліджувати вплив навчання WM, ми з’ясували, чи WM і синтаксис корелюють на базовому рівні T1, як у попередніх дослідженнях (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Ми розрахували зважені стандартизовані (Z-показник) складені бали для простих і складних діапазонів; кожен показник вніс рівний внесок у композит. Композит простих проміжків був середнім значенням Z-показів для запам’ятовування цифр у прямому ефірі та Z-оцінок проміжків слів у послідовному порядку; ці окремі показники були сильно корельовані, r(30)=0.60, с<0.001.
Неповторення слів (фонологічний WM) було виключено з цього композиту, оскільки воно не корелювалося з інтервалом слів у послідовному порядку, r(30)=0.29, p=0.11. Композит комплексного діапазону був середнім значенням зворотного виклику цифр і z-показів діапазону підрахунку, які також були високо корельованими, r(30)=0.47, p=0.006. Результати показали, що складний, але не простий композиційний span корелює з усіма синтаксичними мірами; див. таблицю 4. Ми також перевірили кореляцію синтаксису та WM з віком, невербальними міркуваннями (матриці Рейвена) та аутичною симптоматикою (бал CARS); жоден не був значним.
Композит синтаксису розраховувався як середнє значення Z-показників (1) викликаного створення кореневих питань, (2) викликаного створення знахідних клітик, (3) повторення речень і (4) розуміння додаткових речень. Композит уваги розраховувався як середнє значення Z-показників завдань (1) Sky Search і (2) Opposite Worlds.
Поліпшення робочої пам'яті: прямі ефекти
Щоб перевірити, чи призвело навчання WM до значних покращень продуктивності WM, ми провели початкове повторне вимірювання ANOVA за балами T1, T2 і T3. Обидва прості складені показники WM, F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
Покращення синтаксису: ефекти передачі
Дисперсійний аналіз повторних вимірювань перевіряв, чи вплив тренування переноситься на синтаксис. Початковий дисперсійний аналіз повторних вимірювань T1, T2 і T3 композитних синтаксичних балів виявив значний ефект навчання з великим розміром ефекту, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
Кожен із показників показав середнє підвищення точності, хоча не всі зміни були статистично значущими. З чотирьох виявлених синтаксичних показників виробництва кореневі питання значно покращилися між T1 і T2; з цих кореневих запитань лише об’єктні запитання, включаючи елементи wh-in situ, показали значні зміни, t(29)=− 2,2, p=0.03, d=0.4.
Не було суттєвих змін у питаннях, що стосуються того, чи створенні об’єктних клітик. Для повторення складного речення кількість правильно повторених складів значно покращилася від T1 до T2 із середнім і великим ефектом. Цей результат не можна пояснити лише кращою пам’яттю, оскільки точність повторення для простих речень (які містили однакову кількість складів) не показала значного покращення, t(29)=− 1,2, p=0.2. Відсоток речень, у яких дотримувався ступінь вбудованості, незалежно від лексичних одиниць, також покращився. Нарешті, діти також продемонстрували значне покращення в розумінні доповненого речення між T1 і T2.
Поліпшення навичок уваги: ефекти перенесення
Щоб перевірити гіпотезу про те, що навчання WM підвищить вибіркову увагу, швидкість обробки та переміщення уваги, ми провели третє повторне вимірювання ANOVA на зведених показниках уваги T1, T2 і T3; це виявило значний вплив тренування з великим розміром ефекту, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, f Коена=4.04. Таким чином, ми використали серію повторних вимірювань ANOVA, детально описану в таблиці 6, щоб перевірити специфічні ефекти. Усі вимірювання показали значне зменшення часу реакції між T1 і T2, що свідчить про швидшу обробку. Найбільший ефект спостерігався для найскладнішого завдання, завдання «Протилежний світ», яке вимагало від учасника гальмування переважної відповіді.
Довгострокові наслідки
З початкової вибірки з 30 26 дітей з РАС було повторно протестовано на Т3 через три місяці після тестування. Дисперсійний аналіз повторних вимірювань із часом (T1, T2, T3) як фактором у межах суб’єктів виявив значні основні ефекти часу, які спостерігалися для кожного із завдань WM; дивіться таблицю 5. Пост-гоціальні тести Тьюкі HSD досліджували періоди, за які відбулися значні зміни. Ефективність на T3 була значно кращою, ніж T1, для трьох завдань із простим інтервалом (інтервал цифр у прямому ефірі, повторення без слів і інтервал слів у послідовному порядку), але не для двох завдань із складним діапазоном. Порівняння T2 і T3 не показало суттєвих змін, за винятком зворотного запам'ятовування цифр, яке показало значне зниження (наприклад, гірша продуктивність). Рисунок 2 ілюструє ці результати для послідовного порядку слів (2a) і прямого виклику цифр (2b), які дотримувалися прогнозованої моделі значних покращень між T1 і T2 і між T1 і T3 і без змін між T2 і T3. Проте продуктивність завдання зворотного виклику цифр (2b) значно знизилася від T2 до T3.
Довгострокова стабільність ефектів перенесення була розрахована для тих показників синтаксису та уваги, для яких спостерігалося значне збільшення T1-T2. Як зазначено в таблиці 6, підвищення синтаксичних здібностей, що спостерігалося на T2, все ще було присутнім на T3, без суттєвого зниження продуктивності. Ця модель зберігається для обох синтаксичних показників (викликане створення кореневих питань, повторення речень, див. рис. 2c) і для кожного з трьох завдань на увагу (2d).
Подальші аналізи
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
Обговорення
Наше дослідження вивчало вплив програми інтенсивного навчання WM Magic Memory (Delage et al., 2017) на WM, синтаксис та увагу для 30 франкомовних дітей із РАС віком від 5;11 до 11;10. Ми очікували подібних результатів щодо РАС, як і ті, про які повідомлялося раніше для дітей такого ж віку з DLD, а саме, прямий вплив на WM, а також вплив передачі на експресивний синтаксис (Delage та ін., 2020, 2021; Стенфорд та ін., 2019). У цій роботі ми мали на меті відтворити та розширити наші попередні дослідження з учасниками з DLD та пов’язані дослідження, що повідомляють про WM/синтаксичні зв’язки в ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Вайсмер та ін., 2017). У поточному дослідженні використовувалися заходи, які використовувалися в попередніх навчальних дослідженнях DLD, а також кілька додаткових завдань:
Ми передбачили покращену продуктивність безпосередньо навчених здібностей, тобто на WM, а також на синтаксичні домени та домени уваги, які не навчені безпосередньо, але гіпотетично пов’язані з WM. Ми також передбачили, що ці досягнення збережуться через три місяці після навчання.
Зв'язки між WM і складним синтаксисом
Попередні аналізи підтвердили тісний зв’язок між показниками комплексного діапазону (тобто складним WM) і всіма показниками синтаксису в наших учасників з РАС, відтворюючи попередні результати (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Той факт, що прості spans не пов’язані такою ж мірою, як синтаксичні можливості в нашій популяції, свідчить про те, що більш виконавчий компонент WM відіграє роль у складній синтаксичній обробці в ASD. Цей результат перегукується з висновками Делажа та Фрауенфельдера (2019), які повідомили, що складні діапазони (але не прості) передбачають показники синтаксичної складності в спонтанних зразках мови 48 дітей з ТД; ця модель була протилежною в DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).
Ця широка модель результатів свідчить про те, що дефіцит WM у DLD відображає зменшення фонологічної пам’яті (див. також Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), тоді як дефіцит WM у РАС відображає дисфункцію виконавчої влади, зокрема у розумовій гнучкості (Demetriou et al., 2018). Поточні результати узгоджуються з цією гіпотезою, оскільки наші учасники з РАС мали значно кращі результати простого діапазону (середній Z-показник −1,2) порівняно зі складними (середній Z-показник −2,5). Їхні труднощі в опрацюванні складних речень, ймовірно, відображають неефективну або іншим чином погіршену роботу когнітивних операцій, необхідних для складних проміжків (тобто знижену когнітивну гнучкість, щоб справлятися з перешкодами під час вербального зберігання).
Прямий вплив навчання WM
Навчання WM було ефективним, оскільки призвело до значних покращень у виконанні всіх завдань WM. Слід визнати, що ці завдання дуже нагадували дії, представлені в програмі «Чарівна пам’ять», з чітким візуальним і вербальним змістом і відмінним форматом (паперовий або комп’ютерний). Тим не менш, такі прямі ефекти не спостерігалися постійно (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013), і було обнадійливо бачити, що діти змогли перенести свої навички з одного формату в інший.
Розміри ефектів були вражаючими, із середніми та великими ефектами, за винятком повторення не слів, для якого покращення були значними з малим розміром ефекту. Повідомлялося про труднощі з мовленням і звуком у підгрупах дітей із РАС (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk та ін., 2016; Zebib та ін., 2013), і такі труднощі могли приховати ефект навчання. На відміну від цього, завдання послідовного порядку слів показало найбільший розмір ефекту. Це завдання розмістити картки з тваринами на подіумі за порядком дуже схоже на завдання навчальної програми щодо розміщення зображень, що відповідають знайомим словам, у вагонах потягу по порядку, подібність, яка, безсумнівно, сприяла значним досягненням, які учасники показали в цьому конкретному завданні.
Крім того, це послідовне завдання пам’яті вимагає від учасників пам’ятати порядок тварин, які беруть участь у перегонах, не обов’язково зберігаючи фонологічні представлення назв тварин (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Таким чином, це завдання зосереджується на WM, мінімізуючи вплив мови та потенційно деградованих фонологічних уявлень. Той факт, що завдання, яке найменше залежить від фонологічних репрезентацій, показало найбільш виражений тренувальний ефект, узгоджується з цілями тренінгу, спрямованого на активізацію «чистих» процесів пам'яті (з використанням вербального матеріалу). Ці результати свідчать про те, що ця програма буде ефективною для інших станів, що характеризуються фонологічним дефіцитом, включаючи деякі форми РАС і дітей із розладами мовлення та звуку (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).
Передача ефектів навчання WM на синтаксис
Усі синтаксичні заходи, як експресивні, так і сприйнятливі, показали середнє підвищення точності зі значним покращенням у постановці кореневих питань, а також у повторенні та розумінні складних речень. Такі ефекти переносу не можна віднести до матеріалу, використаного в навчанні, оскільки програма WM представляла лише окремі слова. Результати повторення речень, зокрема, були вражаючими, оскільки вони свідчили про значне збільшення на пост-тесті для складних, але не для простих речень, хоча обидва типи речень збігалися за довжиною. Подібним чином, незалежно від довжини речення, учасники продемонстрували покращення у створенні складних речень.
Взяті разом, ці захоплюючі результати свідчать про суттєве перенесення вдосконалення WM у сферу складного експресивного синтаксису, розширюючи попередні результати тренувальних ефектів для дітей із DLD (Delage та ін., 2021). Не всі попередні результати DLD були відтворені тут; наприклад, не було суттєвого покращення у створенні акузативних клітик (Stanford et al., 2019). Відмінності між моделями реагування на DLD та ASD, ймовірно, відображають характер завдань і недоліки, характерні для аутистичного спектру. Наприклад, завдання на повторення речень передбачає обмежену соціальну взаємодію; учасники просто повторюють цільове речення.
Навпаки, завдання створення клітики, яке розуміється у віці чотирьох років у типовому розвитку (Delage et al., 2016), вимагає більш прямої взаємодії з експериментатором, який ставить запитання (наприклад: Подивіться! Що чоловік робить зі своєю машиною Розкажи мені!) про зображені сцени. Хоча соціальні вимоги дуже структуровані та відносно невеликі, учасники повинні слухати і відповідати екзаменаторам; це може бути більш складним завданням для дітей з РАС (DSM-5, APA, 2013). Однак поточні результати не узгоджувалися з цією гіпотезою, оскільки не було зв’язку між балами синтаксису та симптоматикою аутизму (балами CARS). Більш детальна оцінка навичок соціальної комунікації, наприклад, за допомогою контрольного списку дитячої комунікації (CCC-2, Bishop, 2003), могла бути більш чутливою до індивідуальних відмінностей у прагматиці.
Результати також показали значні покращення в розумінні додаткових речень. Рецептивні навички не оцінювалися в наших тренувальних дослідженнях дітей із ДНЗ, які демонструють дефіцит рецептивного синтаксису (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Такі рецептивні труднощі широко повідомляються у дітей з РАС, включаючи дефіцит у розумінні складних wh-питань і відносних речень (Durrleman та ін., 2016), пасивних форм (Durrleman та ін., 2017), клітик (Terzi та ін., 2014), і більш глобально на стандартизованих показниках рецептивного синтаксису та морфології (Brynskov et al., 2017). Було виявлено, що у молодих людей зберігаються труднощі в розумінні родичів об’єктів (Durrleman та ін., 2015). У 2019 році Durrleman et al. показали, що розуміння додаткових речень можна покращити у дітей з РАС віком від 5 до 11 років за допомогою короткого тренінгу, спрямованого на доповнення речень. У цьому дослідженні навчання WM дало переваги як у когнітивній, так і в лінгвістичній сферах. Майбутня робота може порівняти вплив навчання на складний синтаксис (як у Durrleman та ін., 2019) з ефектом навчання WM, щоб перевірити, чи є ефект двонаправленим. Такі дослідження висвітлять мовні та когнітивні дефіцити в цій популяції.
Передача ефектів WM Training на увагу
Окрім прямого впливу на здібності WM, навчання WM мало непрямий вплив на інші здібності до уваги, що не дивно, враховуючи їх теоретичне збігання (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer та ін., 2017). Дійсно, учасники продемонстрували покращену швидкість без супутнього зниження точності для трьох аспектів уваги: вибіркової уваги, швидкості обробки та переключення уваги. Ці досягнення свідчать про те, що навчання WM забезпечує когнітивний «поштовх», дозволяючи дітям швидше обробляти інформацію, тим самим звільняючи ресурси обробки. Ця зміна, ймовірно, матиме ефект снігового кома або каскаду на синтаксичну обробку, оскільки зменшення когнітивних обмежень вплине на обробку обчислювально складних структур, таких як вбудовування та/або операція руху (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik). , 2008; Tuller та ін., 2012). Хомський (2005) також вважає, що обмеження уваги впливають на обробку синтаксису, і увага розглядається як основа розвитку виконавчих функцій, таких як WM та гальмування (Garon та ін., 2008); враховуючи цю основу, ми припустили, що навчання WM може призвести до покращення як концентрації уваги, так і синтаксичних показників.
Незважаючи на те, що попередні дослідження навчання WM, проведені з дітьми з DLD, виявили той самий прямий і непрямий вплив (на синтаксис), ці дослідження не оцінювали здібності до концентрації уваги і, отже, не змогли перевірити вплив перенесення на завдання концентрації уваги, які ми отримали в поточному дослідженні. . У майбутніх дослідженнях слід також оцінити ці ефекти передачі у дітей із ДПЗ. Подібні ефекти можна було б очікувати, що узгоджується з дослідженнями, що пов’язують ресурси уваги з обробкою складного синтаксису у дітей із ДНЗ (Montgomery та ін., 2009; Stanford & Delage, 2020). Крім того, було б інформативно порівняти ефекти чистого тренування компонента уваги (наприклад, TALI, Kirk та ін., 2016) з ефектами в поточному дослідженні та порівняти вплив обох на синтаксис; це виявить, чи можна віднести лінгвістичні переваги після інтенсивного навчання WM до покращення WM або кращого функціонування системи уваги.
Слідувати
Майже всі учасники (26/30) пройшли повторне тестування через три місяці після навчання, щоб оцінити віддалені ефекти. Результати показали, що покращення збереглися в усіх завданнях WM, за винятком зворотного виклику цифр, для якого продуктивність знизилася з T2 до T3 (хоча продуктивність T3 все ще була значно кращою, ніж на базовому рівні). Це завдання вимагає зміни порядку попередньо почутих стимулів (цифр). Програма навчання була схожою, але включала назви кольорів, а не цифр. Цілком можливо, що значне збіг завдань прискорило прогрес, який спостерігається між T1 і T2, і що ці досягнення не підтримувалися без практики (див. рис. 2b). Окрім цього завдання, загальні результати вказують на надихаюче стійке та довгострокове покращення продуктивності WM, на відміну від попередніх досліджень навчання WM за участю здорових дорослих (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Це свідчить про те, що навчання WM може бути найефективнішим для дітей, чий розвиток триває, або для осіб із певними дефектами WM.
Довгострокові ефекти передачі були так само позитивними, з покращеннями, що зберігалися за всіма показниками, що демонструють приріст T1 до T2, чи то в областях синтаксису, чи навичок уваги. Цей результат є особливо багатообіцяючим, оскільки ми не змогли продемонструвати збереження синтаксичних ефектів перенесення в попередній роботі, ймовірно, через те, що лише невелика підгрупа дітей із DLD була повторно протестована (12 із 32; Delage та ін., 2021).
Обмеження
Дане дослідження не включало активну контрольну групу, яка б переконливо продемонструвала, що без спеціального навчання продуктивність WM, синтаксис і увага показали б значно менше покращень. Як обговорювалося вище, ми вирішили не включати таку групу, тому що наші попередні дослідження дітей із DLD або TD не виявили користі для WM або синтаксису від навчання, зосередженого на академічних навичках (Delage та ін., 2021; Stanford та ін., 2019). . Хоча це суттєве обмеження, ми стверджуємо, що порівняння T2-T3 забезпечує певний тип контролю відповідно до парадигм лікування ABAB (наприклад, Kratochwill та ін., 2013). Такі дослідження включають чергування між початковим періодом (A) і періодом лікування (B), іноді включаючи лише одного суб’єкта. У таких парадигмах конкретні ефекти програми повинні бути помітні після періодів навчання (B) і більш дискретні після неактивних (базових) періодів (A). Саме така картина спостерігалася в поточному дослідженні, в якому результативність дітей не покращувалася між T2 і T3, що свідчить про те, що прогрес, який спостерігається від T1 до T2, був функцією програми навчання, а не загального дозрівання та розвитку.
Ми також визнаємо, що перенесення ефектів від навчання WM на синтаксис можна пояснити іншими причинами, ніж ресурси уваги та обчислювальна обробка. Дійсно, навчальні заняття передбачають взаємодію між дитиною та вихователем, а також експериментатором. Збільшення кількості розмов із такою різноманітністю співрозмовників також могло допомогти мотивувати дітей із РАС брати участь у мовних завданнях. Щоб дослідити цей аспект, було б корисно провести анкету щодо соціальних взаємодій дітей, таку як Анкета соціальної комунікації (Rutter et al., 2003a, 2003b), до та після навчання. Залишаємо це для подальшої роботи. Інші обмеження пов’язані з тим фактом, що ми не оцінювали здатність дітей узагальнювати свої вдосконалені синтаксичні навички в інших контекстах повсякденного життя, що було б можливо, якби ми провели аналіз спонтанної мови. Складний синтаксис, оцінений за допомогою такого аналізу спонтанних мовних зразків, уже показав, що тісно пов’язаний із WM у дітей із TD та DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Таким чином, ми очікуємо, що наше навчання також покращить спонтанний синтаксис дітей, даючи більш багату продукцію в контексті розмови. Крім того, слід зазначити, що наш протокол був однаковим для всіх дітей, тоді як відомо, що симптоми/риси РАС неоднорідні. Адаптація матеріалу та обстановки до особливостей кожної дитини, безумовно, була б корисною в клінічній практиці, але це не підійде для суворого плану експерименту.
Нарешті, ми повинні зазначити, що наш статистичний підхід передбачав початок омнібусного тесту змін у широких когнітивних областях, із значними результатами, за якими слідували детальні дослідницькі тести змін у конкретних локальних сферах завдань. Незважаючи на те, що наші результати є переконливими та, здається, дуже узгоджені між вимірюваннями в межах домену, цей підхід вимагає подальшого повторення, враховуючи відносно невеликий розмір вибірки та кількість порівнянь.
Висновок
Після навчання WM наші учасники продемонстрували покращення не лише в WM, але й у дистальних областях, таких як швидкість обробки уваги та експресивний і сприйнятливий синтаксис. Звичайно, ці зміни можуть відображати загальний g-фактор, так що діти з сильнішими когнітивними здібностями приділяють більше уваги навчанню та демонструють найбільші покращення. Щоб розглянути цю можливість, майбутня робота може включати динамічне вимірювання когнітивного функціонування для безпосереднього вивчення реакції дитини на навчання (Camilleri & Law, 2007). Динамічна оцінка здатності до навчання забезпечує надійний і дійсний показник загального інтелектуального функціонування та є хорошим прогнозом майбутнього навчання (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Крім того, цей тип оцінювання буде дуже доречним для дітей з емоційними або особистісними проблемами, які можуть заважати їхній успішності (Tzuriel, 2001). Динамічне оцінювання могло б висвітлити міжпредметну варіативність, яку ми спостерігали в цьому дослідженні, причому учасники РАС, які отримують більше користі від навчання WM, це ті, хто демонструє кращу здатність до навчання.
Хоча їх необхідно відтворити, ці захоплюючі результати дають поштовх для подальших досліджень втручань WM. Після цього навчальні матеріали мають бути доступними для дітей з порушеннями мовлення або синтаксичними порушеннями, незалежно від найближчого джерела цих порушень (наприклад, ДНЗ або РАС).
Результати цього дослідження надають додаткові докази на підтримку ефективності тренінгу WM у багатьох сферах і підпадають під рамки «практики, заснованої на доказах», яка підкреслює роль результатів досліджень у прийнятті клінічних рішень (Sackett et al., 2000). ).
Авторські внески
Усі автори зробили внесок у концепцію та дизайн дослідження. Підготовку матеріалу, збір даних та аналіз виконували Хелен Делаж, Інге-Марі Ейгсті та Емілі Стенфорд. Першу чернетку рукопису написала Елен Делаж, і всі автори прокоментували попередні версії рукопису. Усі автори прочитали та схвалили остаточний рукопис.
Декларації
Конфлікт інтересів Немає реальних або потенційних конфліктів інтересів, пов'язаних з рукописом.
Відкритий доступ. Ця стаття поширюється за ліцензією Creative Commons Attribution 4.0 International License, яка дозволяє використовувати, обмінюватися, адаптувати, розповсюджувати та відтворювати на будь-якому носії чи у будь-якому форматі за умови, що ви вказуєте відповідне посилання на оригінального автора (s) і джерело, надайте посилання на ліцензію Creative Commons і вкажіть, чи були внесені зміни. Зображення або інші сторонні матеріали в цій статті включені до ліцензії Creative Commons статті, якщо інше не зазначено в кредитній лінії до матеріалу. Якщо матеріал не включено до ліцензії Creative Commons статті, а ваше передбачуване використання не дозволено законодавчими нормами або перевищує дозволене використання, вам потрібно буде отримати дозвіл безпосередньо від власника авторських прав. Щоб переглянути копію цієї ліцензії.
Список літератури
1. Адамс, А.М., Гатеркол, С.Е. (2000). Обмеження в робочій пам'яті: наслідки для розвитку мови. Міжнародний журнал мовних і комунікаційних розладів, 35 (1), 95–117.
2. Alloway, TP (2018). Робоча пам'ять і клінічні розлади розвитку: теорії, дебати та втручання. Routledge.
3. Алловей Т. П., Раджендран Г. та Арчібальд Л. М. Д. (2009). Оперативна пам'ять у дітей з порушеннями розвитку. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.
4. Алловей Т. П., Сід Т. та Теволде Ф. (2016). Дослідження когнітивного перекриття профілів робочої пам’яті у дітей з порушеннями розвитку. Міжнародний журнал досліджень освіти, 75, 1–6.
5. Альт, М. (2011). Фонологічні порушення робочої пам’яті у дітей зі специфічними порушеннями мови: де проблема? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173–185.
6. Американська психіатрична асоціація. (2013). Діагностично-статистичний посібник психічних розладів (5-е вид.). Видавництво Американської психіатричної асоціації.
7. Баддлі, AD (2003). Робоча пам'ять і мова: огляд. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189–208.
8. Барон-Коен С., Леслі А.М. та Фріт У. (1985). Чи є у аутичної дитини «теорія розуму»? Пізнання, 21 (1), 37–46.
9. Баруйе, П., і Камос, В. (2007). Le développement de la mémoire de travail. У J. Lautrey (ред.), Psychologie du développement et de l'éducation (стор. 51–86). ППУ.
10. Барруйе, П., Бернардін, С., і Камос, В. (2004). Обмеження часу та розподіл ресурсів у діапазонах робочої пам’яті дорослих. Journal of Experimental Psychology: General, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
